CC BY
15
III. СПОСОБЫ ОПТИМИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Брим Н. Е., Вартанова В. В.
ФОРМИРОВАНИЕ РЕФЛЕКСИВНЫХ УМЕНИЙ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА СРЕДСТВАМИ ТЕАТРАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В педагогической науке проблемы рефлексивной культуры учителя давно уже стали важным предметом исследований. Среди них следует отметить работы, раскрывающие теоретико-методологические аспекты рефлексии как общей категории различных аспектов философского знания (Э. В. Ильенков, Г. П. Щедровицкий); содержащие психологические основы педагогической рефлексии (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн); излагающие методологические основы перехода понятия «рефлексия» в сферу педагогической деятельности и исследование структуры педагогической рефлексии (О. А. Анисимов, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин). Следует подчеркнуть, однако, что вопрос формирования рефлексивных умений средствами театральной деятельности малоизучен и недостаточно разработан.
Под рефлексивными умениями нами понимается освоенные студентом способы выполнения действия, обеспечиваемые совокупностью приобретенных знаний и навыков, которые:
- позволяют осмысливать теории обучения и воспитания, преломлять их через призму собственного индивидуального профессионально-педагогического опыта;
- помогают обрести личностный смысл профессиональной деятельности, требующий, в свою очередь, от будущего учителя высокой степени активности, способности управлять, регулировать свое поведение в соответствии с возникшими и специально поставленными задачами.
Театральную деятельность мы рассматриваем как интегрированную форму образования, которая представляет собой динамическую и вариативную организацию учебно-воспитательного процесса, направленную на обучение, воспитание, развитие личности, требующую не установленного норматива времени, свободного выбора места проведения и обладающую свойствами клубной и целенаправленной учебной деятельности.
Интерес к театральной деятельности в формировании рефлексивных умений обусловлен рядом социокультурных и образовательных факторов: потребность в личности, способной к самоанализу; осознание себя с точки зрения партнера в меняющихся ситуациях; нацеленность на осознанное профессиональное самосовершенствование; ориентация на компетентностный подход к образованию; потребность человека в творческом действии.
Задачи театральной деятельности в формировании рефлексивных умений будущих педагогов состоят в следующем:
- применение интегративно-рефлексивных технологий в обучении иностранному языку;
- расширение общего и художественного кругозора обучаемых, обогащение эстетических чувств и развитие художественного вкуса;
- выявление творческих задатков и развитие творческих способностей студентов;
- организация системы взаимоотношений обучаемый -педагог, направленной на создание взаимного доверия и творческой атмосферы.
Актуальность и важность проблемы обучения будущих учителей иностранного языка рефлексивным умениям очевидна, так как для педагога всегда важно установить, в какой мере как положительные, так и отрицательные результаты являются следствием его деятельности. А так как учебное взаимодействие направлено на самоизменение
личности, механизмом которого выступает рефлексия, то значимость ее роли в регулировании поведения и действий дают все основания рассматривать рефлексию как незаменимый элемент образовательных процессов.
Опираясь на работы С. Л. Рубинштейна о рефлексии жизни человека в целом или ее этапов, отметим, что именно студенческий возраст является наиболее сензитивным к развитию рефлексивных способностей и умений. В студенческом возрасте, по выражению К. А. Абульхановой-Славс-кой [1], может наиболее эффективно развиваться способность к конструктивной рефлексии, к рефлексивной работе с проблемами.
Основной целью рефлексивного развития личности должны стать выявление, поиск наиболее продуктивного соотношения субъекта с жизнью, а не отрыв от нее. Театральная деятельность в этом смысле наиболее оптимально и комплексно воздействует на чувства и мышление студентов - будущих учителей, на процессы развития личности будущего педагога. Она помогает им быстро, одномоментно предвидеть и развить учебную ситуацию; найти неожиданное решение и мгновенно его воплотить; перестроить сложную ситуацию, придать ей позитивную направленность; предвосхищать поведение и реакцию собеседника до начала или завершения ситуации; анализировать себя, свои действия и поступки; стремиться к постоянному и конструктивному самооцениванию.
Нами было проведено пилотажное исследование в рамках интенсивного спецкурса, организованного для группы студентов - будущих учителей иностранного языка, целью которого было формирование рефлексивных умений средствами театральной деятельности в процессе учебного взаимодействия. Констатирующий срез показал, что студенты не совсем твердо знают теорию учебного взаимодействия и рефлексии в целом, тем не менее, испытывают потребность в адекватном оценивании своей педагогической деятельнос-
ти и практически готовы к взаимодействию с учащимися. Но они совершенно не представляют себе, как можно применять «театральный арсенал» в учебном процессе и как он может помочь научиться анализировать и осмысливать свои действия.
Формирование рефлексивных умений средствами театральной деятельности, таким образом, представляется новой и неразработанной проблемой. В то время как грамотное применение рефлексивных умений в учебном взаимодействии позволит будущему педагогу эффективно моделировать этот процесс.
Проведенное исследование осуществлялось в рамках структуры личностно-гуманного учебного взаимодействия, предложенной швейцарским ученым Ф. Озером и получившей развитие в работах профессора А. Н. Утехиной и ее аспирантов. В числе базисных элементов структуры выделяются:
- создание образовательной ситуации на уроке (Situationsschaffung) посредством организации учебного процесса таким образом, чтобы этапы обучения спонтанно способствовали успешному усвоению гуманитарного знания учащимся, ненасильственно вовлекаемым во взаимодействие с учителем;
- педагогическая пресуппозиция (Präsupposition), создающаяся верой учителя в способность учащегося решать задачи повышенного уровня сложности и одновременной организацией ситуации помощи в овладении им различными учебными техниками (речь, жесты, контекст);
- культура оценивания ошибок (Fehlerkultur), основывающаяся на положении, что совершение и осознание ошибки поддерживает и укрепляет позитивное знание;
- педагогическое со-действие (Mitvollzug der Lernwege), представляющее учителя как непосредственного участника учебного процесса, способного к обратной связи с учеником;
- рефлексия учебного взаимодействия (Reflexion der Selbstwirksamkeit), развивающая у ученика умения анализировать собственную учебную деятельность, а у учителя -свою обучающую деятельность [2].
Данный структурно-компонентный состав личностно-гу-манного учебного взаимодействия включает в себя в единстве педагогическое влияние, его активное восприятие учащимся, а также собственную активность последнего, проявляющуюся в ответных непосредственных или опосредованных действиях по отношению к педагогу и самому себе. Все пять представленных элементов находятся в непосредственной взаимосвязи и представляют комплексное явление, которое схематически можно представить следующим образом:
В рамках данной структуры мы выделяем следующие рефлексивные умения:
- умение учитывать свои обучающие действия и учебные действия учащегося при определении целей урока:
- умение расчленять процесс учебного взаимодействия на составляющие элементы;
- умение мотивировать учебную деятельность учащихся;
- умение предвосхищать возможности каждого ученика;
- умение поддерживать благоприятный климат на уроке;
- умение помочь ученику найти правильное решение;
- умение создавать условия для осмысления учащимися их ошибок;
- умение инициировать активность учащихся;
- умение создавать условия для совместной с учащимися рефлексии учебной деятельности.
К преобладающим методам проведенного спецкурса, направленным на формирование рефлексивных умений у студентов - будущих учителей иностранного языка, относятся методы театральной педагогики, а именно: игровой метод (с использованием сюжетно-ролевых игр, игр-драма-тизаций, режиссерских игр и др.) и этюдный метод. В ходе проигрывания этюда участниками создается ситуация рефлексии, выступающая как взаимное отображение деятельности студентов.
Во время работы спецкурса нами были использованы следующие задания и упражнения из арсенала театральной деятельности: анализ конкретных ситуаций; творческая, деловая игра; упражнения для развития выразительности речи, мимики, пластики, интонации; упражнения на тренировку образного мышления, проявляющегося в творческой деятельности. Приведем несколько примеров.
Пример 1. Игра «Передача эмоций»
Участники располагаются по кругу и рассчитываются по часовой стрелке. Первому предлагается накопить максимум отрицательных эмоций и в одной-двух фразах на иностранном языке «выплеснуть» весь накопленный запас на своего соседа под номером два, постаравшись вложить максимум темперамента и эмоций. Второй участник, никак не отреагировав первому, «вымещает» зло на следующем. Третий участник также не отвечает обидчику и в одной - двух фразах передает эмоции по цепи следующему. Игра проходит в два круга, пока не иссякает «запас эмоций» у обучаемых. Далее меняются правила игры. Первый участник пытается сбросить запас отрицательных эмоций и расшевелить все добрые и светлые силы души; одной -двумя приветливыми фразами, он делится своим хорошим настроением с соседом. Второй, получив заряд положительных эмоций, передает третьему и так далее. Таким образом, теперь включается цепь положительных эмоций. В этом упражнении у студентов появляется возможность сравнить цепи отрицательных и положительных эмоций и оценить, какую из цепей следует оборвать, а какую продолжить.
Пример 2. Найдите причину «самоубийственного» начала беседы. Обыграйте эти ситуации:
- Извините, я помешал?
- Я бы хотел еще раз услышать.
- Пожалуйста, есть ли у вас время меня выслушать?
- Давайте с вами быстренько рассмотрим.
- Я как раз случайно проходил мимо и заскочил к вам.
- А у меня на этот счет другое мнение.
- Я хотел бы обсудить с вами.
Пример 3. Упражнение «Психологический портрет по фамилии»
Преподавателем называется фамилия человека, на основании которой необходимо дать его словесный портрет. Участник описывает черты характера, привычки, возраст, профессию, образование, увлечения, фрагменты биографии данного человека (словом все, что возникает в его воображении на данный стимул). Для задания отбираются фамилии на русском и иностранном языках, многозначные по смыслу, необычные, интересные по звучанию. Например, Шило, Чучкин, Размазняева, Громыхайло, Сундучкова, Плаксин, Топорищев, Зябликов, Тюлькин, Борщов, Спальников и т. д.
Пример 4. Упражнение «Найди взаимосвязь педагога и животного»
Студентам предлагается назвать и показать животное, с которым они ассоциируют себя как учителей иностранного языка. В основе выбора находится не само животное, а те черты, которые, по мнению обучаемых, наиболее значимы для определения их профессиональных качеств. Необходимо записать эти черты и обосновать выбор. Затем сравнить выбор животных, но, главное, определить те черты и характеристики, которые позволяют ассоциировать их как педагога с выбранным животным. Предлагается составить общий перечень профессионально-значимых черт и дополнить свой список профессионально-значимых характеристик педагога.
Использовались также и другие методы активного обучения, культивирующие сотрудничество преподавателя и обучаемых:
- позиционная дискуссия, позволяющая не только сформировать банк данных о полученных новых знаниях в области учебного взаимодействия, но и обеспечить процесс его критического анализа, выдвижения гипотезы, фор-
мулирования обобщения и умозаключения, что способствует более глубокому пониманию проблемы, умения защищать свою позицию, считаться с мнениями других;
- рефлексивная практика, представляющая специально созданные задания для самостоятельного решения той или иной педагогической задачи (коммуникативной, оценочно-информационной и т. д.), максимально стимулирующие аналитико-рефлексивную деятельность студентов;
- моделирование учебных ситуаций, рассматриваемое нами как моделирование профессиональной деятельности студентов-практикантов, основанное на развитии у них приемов самостоятельной исследовательской работы, способствующее прочному усвоению рефлексивных умений;
- - проектная деятельность, включающая студентов в процесс созидания от идеи до ее практической реализации, обусловливающая самостоятельный поиск и анализ информации, применение полученных ранее и приобретение новых знаний посредством детальной разработки проблемы;
Пример 5. Рефлексивная практика
Цель: научиться инициировать активность учащихся; правильно диагностировать свои обучающие действия и учебные действия учащихся; помочь им осмыслить этапы учебного взаимодействия.
Задана ситуация (по теме «Arbeit im Ausland»): Ваша знакомая, Петра Весслейн, не имеет собственной семьи, но хочет работать в Нью-Йорке в качестве гувернантки. Она не очень хорошо говорит по-английски, скромна и нерешительна. Преподаватель: «Давайте попробуем дать ей полезные советы, которые ей очень пригодятся в незнакомой стране. Посмотрите, как улыбается Виктор, наверное, у него возникла замечательная идея!?». Виктор, который не очень-то и собирался отвечать: «Ну, наверное, ей нужно выучить английский ...». Преподаватель: «Конечно, молодец! У кого еще есть, что посоветовать? Аня, ты же сама ездила
в другую страну заработать деньги! Что думаешь ты?». Аня, довольная, что преподаватель помнит сведения из ее биографии: «я думаю, что в Америке нужно быть более раскрепощенным и общительным. Сдержанность же в работе с детьми очень пригодится». Преподаватель: «Замечательно! Не забывайте, что Петра не замужем и не имеет детей». Скромный Максим, делая усилие над собой, отвечает: «Ей нужно почитать специальную литературу».
Задание: Проанализируйте данную ситуацию с учетом теоретической информации по педагогическому со-действию. Попытайтесь ответить на вопросы из таблицы с позиции учителя и каждого ученика:
Учитель Ученик
- Правильно ли я прогнозировал результат и диагностировал ход учебного взаимодействия? - Сумел ли я создать условия, способствующие успешному усвоению знания? - Всегда ли я проявлял активность в латентном руководстве мыслительной деятельностью студентов? - Зависела ли успешность моей учебной деятельности от правильного прогнозирования и диагностики обучающей деятельности преподавателя и моей учебной деятельности? - Всегда ли я понимал, что преподавателем созданы условия, способствующие успешному усвоению знания? - Зависела ли моя учебная активность от латентного руководства преподавателем моей мыслительной деятельностью?
Как показали результаты проведенного итогового среза, уровень сформированности рефлексивных умений у 87% студентов - будущих учителей иностранного языка повысился (со среднего до высокого), что свидетельствует об эффективности внедрения в процесс формирования реф-
лексивных умений средств и методов театральной педагогики.
Литература
1. Абульханова-Славская К. А. О субъекте психической деятельности. - М.: Наука, 1973. - 288 с.
2. Брим Н. Е. Как научить студентов педагогической рефлексии: методические рекомендации. - Ижевск, 2007. -48 с.
3. Букатов В. М. Театральная «теория действий» в общении обучающего с обучаемыми // Психология общения 2000: проблемы и перспективы: тез. докл. междунар. конф., 25-27 октября. - М., 2000. - С. 51-53.
4. Вартанова В. В. Формирование профессиональной компетентности студентов-будущих учителей в контексте театральной деятельности: дис. ... канд. пед. наук. -Ижевск, 2007. - 172 с.
5. Соловова Е. Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка: интегративно-реф-лексивный подход: монография. - М.: Глосса-Пресс, 2004. - 336 с.
Буйнова О. Ю.
председатель предметной комиссии по английскому языку
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ЕГЭ ПО ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ ЗА 2008-2009 гг. (на примере Удмуртской Республики)
Основной целью в обучении иностранным языкам на современном этапе является формирование коммуникативной компетенции, так как она обеспечивает способность учащихся к межкультурному общению, возможность вступать в равноправный диалог с носителями языка, предполагает умение формулировать и выражать мысли на иностранном языке в процессе коммуникации.
