CC BY
180
DANIELIAN Mary Georgievna
SPEECH SKILL BUILDING WHILE LISTENING .
Baltic Humanitarian Journal. 2021. T. 10. № 1(34)
ISSN print: 2311-0066; ISSN online: 2712-9780
УДК 378:811.161.1.36
DOI: 10.26140/bgz3-2021-1001-0022
ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ ПРИ АУДИРОВАНИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РКИ
© Автор(ы) 2021 SPIN: 6451-9723 Author ID: 308030
ДАНИЕЛЯН Мери Георгиевна, кандидат филологических наук, доцент кафедры «Русский язык как иностранный» Национальный исследовательский Московский государственный строительный университет (НИУ МГСУ) (129337, Россия, Москва, Ярославское шоссе, д. 26, e-mail: daniel_mg@list.ru) Аннотация. В статье анализируется формирование речевых умений и навыков при обучении аудированию в процессе работы на уроках РКИ в техническом вузе. Актуальность исследования обусловливается важностью именно аудирования в качестве возможного моделирования речевых навыков. Подобное моделирование (с записью разных голосов, code-switching'ом, преподнесением аудирования вместе с говорением в процессе обсуждения аудиозаписи) помогает облегчить студентам-иностранцам адаптацию в новой языковой среде, включая обеспечение возможности обучения и получения высшего образования. Рассматриваемые в статье формы дифференцированного контроля звучащего материала выстроены поэтапно: от артикуляционного распознавания слышимой речи («внутренней имитации»), повторения грамматических конструкций, усвоения новой лексики до уровня интерпретации. Особо выделены вопросы контроля обучения аудированию, как при текущем контроле, когда внимание студента привлекается к конкретным новым лексемам, и особенно к терминам, так и при итоговом контроле, когда необходим выход к продуктивному виду речевой деятельности в процессе говорения - обсуждения услышанного. Таким образом, обеспечивается всесторонний анализ комплексного овладения умениями и навыками аудирования, показателями сформированности которого являются степень адекватности речевой реакции на стимул речи, соответствие той ситуации, в которой протекает речь.
Ключевые слова: аудирование, речевые компетенции, аудитивные навыки, стимул речи, методика преподавания РКИ, говорение.
SPEECH SKILL BUILDING WHILE LISTENING TRAINING IN THE PROCESS OF TEACHING RFL
© The Author(s) 2021
DANIELIAN Mary Georgievna, candidate of philological sciences, associate professor of the department "Russian as a foreign language" Moscow State University of Civil Engineering (National Research University) (129337, Russia, Moscow, Yaroslavskoye Shosse, 26, e-mail: daniel_mg@list.ru) Abstract. The process of speech skill building while listening training at RFL lessons in a technical university is analyzed in the article. The relevance of the research is conditioned by an importance of listening as a possible listening simulation. This type of simulation, with recording different voices, code-switching, combining listening and speaking in the process of discussing audio material, helps to make it easier the process of foreign students adaptation in a new linguistic environment and provides them a chance to get higher education. The article considers forms of differentiated control how audio material is understood by the students. These forms are given in stages - from articulator audible speech recognition (internal imitation), repeating grammatical structures, mastering new vocabulary to the level of interpretation. The issue of the control of listening training is highlighted both while current monitoring when the attention of a student is concentrated on the new vocabulary and terms especially and during the final control when it's necessary to produce speech activity in the process of speaking and then discussing audio material. Thus, a comprehensive analysis of the complex mastery of listening skill is provided and a degree of adequacy of speech reactions to a speech stimulus, compliance with the speech situation are indicators of the formed listening skills.
Keywords: listening, speech competence, auditory skills, methodology of teaching RFL.
ВВЕДЕНИЕ
Целью практического курса русского языка для студентов-иностранцев в техническом вузе является развитие и совершенствование полученных ими на подготовительном факультете коммуникативных, языковых умений и навыков, способствующих формированию универсальной компетенции, согласно новым стандартам (ФГОС ВО 3++), о чём многократно писали коллеги [1, с.162; 2, с.30]. Пути достижения этой цели весьма разнообразны и в каждом вузе имеют аргументированное обоснование своей специфики. Успех работы в иностранной аудитории связан прежде всего с правильной организацией подачи лексического материала и контроля его усвоения в течение всего учебного года.
Аудирование, являясь основной частью устной коммуникации, обеспечивает успешность речевого поведения в повседневном и профессиональном общении.
МЕТОДОЛОГИЯ
В методической литературе термин аудирование как вид речевой деятельности появился в 60-е годы XX века и определялся по-разному. Аудирование относили к сложному речевому умению, тесно связанному с говорением, а также рассматривали и как самостоятельный и специфичный вид речевой деятельности. Являясь рецептивным видом устной речи, аудирование представляет
94
собой восприятие и понимание речи на слух в момент ее порождения.
Психологи считают аудирование сложным видом речевой деятельности, состоящим из нескольких уровней, количество которых зависит от степени владения языком. Выделяются следующие уровни: различение фонем, узнавание слов, различение интонаций, понимание содержания высказывания. Все они связаны с процессом узнавания речевой единицы, и оттого, насколько хорошо будут распознаны эти элементы, зависит точность понимания целого высказывания-текста.
Методисты определяют аудирование как пассивный вид речевой деятельности, вероятно, потому что слушающий человек не производит активной речи. Однако при этом он активно мыслит, так как аудирование направлено на восприятие речи говорящего, узнавание и понимание сообщения.
Аудирование как сложное речевое умение рассчитано на определенные навыки: распознавание грамматических форм речи на морфологическом и синтаксическом уровнях и их соотнесение с определенным значением; непосредственное понимание слов и словосочетаний; восприятие и различение интонации.
Обозначенные группы навыков, безусловно, взаимосвязаны, а успешность обучения зависит от того, на-
OECD: 5.03 Educational sciences; ASJC: 3304; WoS Subject Categories: HA
Балтийский гуманитарный журнал. 2021. Т. 10. № 1(34)
ISSN print: 2311-0066; ISSN online: 2712-9780
ДАНИЕЛЯН Мери Георгиевна ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ ...
сколько тесна связь между ними.
С первых дней пребывания в России студенты-иностранцы оказываются вовлеченными в процесс аудирования, проявляющийся в различных жизненных условиях - везде, где слышат звучащую речь. Языковые трудности возникают из-за несовпадения фонетической системы, лексики и грамматического строя родного и русского языков. В фонетическом плане вызывают затруднения сочетания звуков русского языка, различия в интонационном оформлении речи, в ударении; в плане лексики восприятие и понимание слов осложняется небольшим объемом знакомых слов на русском языке; в плане грамматики — вариативностью окончаний, в плане синтаксиса — инверсией. При аудировании возникают трудности и социального характера, т.е. отсутствие у студентов-иностранцев необходимых фоновых знаний [3, с.23].
Аудированию как неотъемлемой части устной коммуникации должно уделяться большое внимание на практических занятиях. На первом курсе студенты-иностранцы сталкиваются с языковыми трудностями, возникающими в процессе обучения, в первую очередь при прослушивании лекций. Это связано с тем, что на подготовительном факультете для аудирования используются тексты, имеющие социально-культурную и лингвострановедческую направленность, а лекции и семинары насыщены профессиональной лексикой, терминами, сложными грамматическими и синтаксическими конструкциями, которые и затрудняют понимание звучащего текста. Все эти факторы влияют на то, что студенты-иностранцы не в полной мере понимают объяснения на русском языке, не могут участвовать в семинарах, с трудом отвечают на вопросы преподавателей-предметников. Поэтому одной из задач, стоящих перед преподавателем русского языка, - научить иностранцев понимать основное содержание лекции, ее отдельные смысловые части, определять основную часть звучащего материала и вычленять второстепенную, отвечать на вопросы по тексту.
Первые звучащие тексты, предлагаемые студентам-первокурсникам, должны быть небольшими по объему и с минимальным количеством незнакомой лексики. Учебными материалами могут служить небольшие профессиональные тексты, фрагменты лекции или статьи. Необходимо предъявлять такой звучащий материал, который соответствует уровню владения языком.
При представлении студентам-иностранцам ауди-отекста необходимо обратить внимание на количество новой информации и темп речи. Очевидно, что возможности человека перерабатывать и воспринимать информацию весьма ограничены, поэтому скорость предъявления и количество информации не должны превышать их возможностей, т.е. информация должна содержать необходимые сведения, в ней не должно быть ничего лишнего, не представляющего интереса в данный момент. Психолингвисты считают, что понимание звучащей речи тесно связано с умением выделить главную информацию из полученной от говорящего и переформулировать ее в сжатом виде.
Немалые трудности представляют для студентов-иностранцев условия предъявления речи, на что часто обращалось внимание исследователей [4, с.55]. На подготовительном факультете в процессе обучения языку основным информатором для учащихся выступает преподаватель. Входя в речевой контакт только с ним, студенты привыкают к его манере говорить, к его стилю, артикуляции, и не всегда умеют понимать речь других людей. Поэтому студентов надо специально обучать аудированию речи разных людей [4, с.244]. Здесь на помощь преподавателю приходят технические средства обучения, звучащий текст, аудиозаписи лекций. Использование звучащих материалов будет способствовать развитию аудитивных навыков, а также может быть применено и для их контроля.
В процессе аудирования большую роль играет слуховая память. Благодаря способности удерживать в памяти отрезки речи зависит успешность аудирования. При аудировании активно действуют механизмы внутреннего проговаривания, так как слуховое восприятие взаимосвязано с механизмом речевого анализатора. Поэтому первым этапом узнавания речи является артикулярное распознавание слышимой речи, или, как ее иногда называют «внутренняя имитация», при этом слушающий не проговаривает все, что слышит.
Устранение языковых трудностей при аудировании - необходимое условие его контроля на начальном и продвинутом этапах обучения. Аудиотекст должен содержать сведения, известные учащимися, нем не должно быть языковых явлений и слов, произнесение которых требует больших усилий, так как это затруднит понимание смысла общего текста.
РЕЗУЛЬТАТЫ
При предъявлении аудиотекста возникают дополнительные трудности, связанные с восприятием речи в звукозаписи.
Во-первых, аудирование затрудняется отсутствием обратной связи. Слушающий не находится в прямом контакте с диктором и не может ни остановить говорящего, ни задать ему вопрос для выяснения какого-либо неясного фрагмента речи. В свою очередь говорящий не может, учитывая реакцию слушающего, при необходимости говорить медленнее, либо перефразировать сказанное, сделать свою мысль более доступной.
Во-вторых, при аудировании отсутствует зрительная опора. Слушающий не видит собеседника, и вся информация поступает только через слуховой канал. Конечно, зрительные ощущения не всегда являются непременным условием восприятия речи на слух, но всегда имеют положительное влияние на этот процесс, так как жестикуляция и мимика говорящего часто порождают условия для языковой догадки.
В-третьих, особенность условия предъявления информации в записи заключена в однократности предъявления речи, что требует от слушающего мгновенного осмысления поступающего сигнала. Однократность предъявления — одна из основных трудностей аудирования речи в звукозаписи.
Успешное восприятие и понимание аудиотекста зависит от количества новой информации, грамматической и синтаксической сложности, а также от темпа звучащей речи. Звучащий материал, предложенный студентам, должен быть понятным для студентов не только на грамматическом и лексическом уровнях, но и темп речи должен быть оптимальным для определенного этапа обучения.
Темп русской речи достаточно высок и не всегда совпадает с темпом речи родного языка студентов, поэтому слушающий не успевает обдумать фразу полностью. При медленном темпе речи студенты-иностранцы не всегда правильно распознают границы предложений, а быстрый темп мешает им понять общий смысл высказывания. Оптимальным темпом звучащей речи считается тот, который приближается или совпадает с личным темпом студентов. Очевидно, что на начальном этапе обучения возможно приблизить темп предъявления ау-диотекста к индивидуальному темпу речи учащихся, так как в этом случае повышается заинтересованность учащегося. Но вместе с тем желательно предъявлять аудио-тексты, приближенные к среднему темпу речи носителя языка. На практических занятиях по русскому языку необходимо как можно чаще предлагать студентам-иностранцам аудиоматериалы. Эти занятия помогут им при прослушивании лекций по специальным дисциплинам.
На начальном этапе аудирования используются тексты небольшой длительности, в которых содержится небольшой объем новой информации, а темп звучащей речи на 20% ниже среднего темпа, характерного для русского языка. По мере того как студенты приобретают
DANIELIAN Mary Georgievna
SPEECH SKILL BUILDING WHILE LISTENING .
Baltic Humanitarian Journal. 2021. T. 10. № 1(34)
ISSN print: 2311-0066; ISSN online: 2712-9780
навыки аудирования, тексты увеличиваются в объеме и могут содержать больше новой информации, а темп звучащей речи постепенно ускоряется. Все эти мероприятия позволять студентам-иностранцам слушать и понимать звучащую речь различной длительности и темпа.
Успешность аудирования зависит не только от доступности лексики-грамматического материала, но и от информации, содержащейся в тексте. Практика показывает, что текст понимается легче и полнее, если студенты имеют дополнительные, т.е. фоновые знания о теме. Текстовой материал подбирается таким образом, чтобы он опирался на имеющиеся знания учащихся и мог дополнять сведения, полученные ими на занятиях по специальности.
Работа с аудиотекстом предваряет комплекс лексико-грамматических упражнений, направленный на снятие языковых трудностей. Предтекстовая работа предполагает введение студентов в тему аудиотекста, которое может быть предложено в виде небольшого сообщения, либо изобразительного, визуального материала, либо в форме диалога, значение которого в курсе РКИ исследовано Н.В. Девдариани и Е.В. Рубцовой [5, с.243-245] и другого интерактивного приёма [6, с.110]. В процессе введения в тему преподаватель использует ключевые слова, выражающие основную идею текста. Для объяснения этих слов можно использовать словообразовательный анализ, контекст, языковую догадку. Как показывает практика, слова, которые записываются на доске, объясняются, используются в словосочетаниях и предложениях, не всегда узнаются в аудиотексте, так как навыки слухового восприятия не сформированы в полной мере. Ключевые слова не должны быть ни новыми, ни сложными в артикуляционном плане. Предтекстовые задания направлены на снятие лексических трудностей, запоминание необходимой информации, концентрацию внимания, понимание звучащего текста. Притекстовые задания, которые могут состоять как из вопросов, так и микротекстов помогут студентам понять основное содержание аудиотекста и ответить на вопросы по теме. После завершения комплекса предтекстовых и притек-стовых упражнений студентам предлагается прослушать аудиотекст. Основная задача послетекстовой работы — проверка понимания прослушанного текста.
Послетекстовые задания могут включать в себя не только ответы на вопросы, выбор верных утверждений, но и тесты, где из предложенных ответов выбирается один или несколько правильных ответов. Для проверки понимания и запоминания новой лексики, важность которой в аудиотекстах постоянно отмечается исследователями [7, р.26-42] и терминов студентам предлагается продолжить или начать предложения с опорой на слова, выписанные на доске. Прослушав текст, студенты должны выделить значимую информацию, отличить ее от второстепенной, дать более развернутый ответ на вопрос или наоборот, ответить сжато.
При обучении аудированию необходимо начинать с текстов, лексический и грамматический материал которых знаком студентам. На среднем этапе меняются критерии аудирования: темп речи и объем текстов увеличиваются и усложняется грамматический материал.
В процессе обучения аудирования у студентов-иностранцев формируются навыки и умения рецептивной формы устного общения, которые проверяются преподавателем. Во время текущего контроля аудирования проверяется понимание пройденного лексического и грамматического материала, причем этот контроль может проводится параллельно с контролем умения говорения.
При контроле аудирования нам важно в первую очередь узнать, как понимается звучащая речь, т.е. нас интересует комплексное овладение умениями и навыками аудирования. Для этих целей применяется пересказ либо всего аудиотекста, либо его части. Иногда студенты-иностранцы понимают фразу, но не 96
на нее, ввиду слабого навыка говорения. Данная форма контроля довольно эффективна, но она необъективна, так как, вследствие недостаточного развития навыков говорения на русском языке, иностранец, понимая речь, не может адекватно передать ее содержание. В таком случае на помощь может прийти перевод на родной язык, но следует иметь в виду, что данный способ контроля аудирования мало эффективен в плане развития речи. Проверить степень понимания содержания прослушанного текста можно только опосредованно, через продуктивную устную речь.
Суммируя сказанное, можно утверждать, что при обучении и контроле аудирования должны учитываться: аудирование речи различного темпа; аудирование речи различных информаторов и, что часто отмечается западными исследователями, аудирование с переключением кодов [8, p.765-784], аудирование речи в звукозаписи; аудирование речи различной деятельности [9, 10].
Все эти факторы являются условиями, облегчающими или затрудняющими аудирование, с их учетом должны характерно меняться критерии оценки умений и навыков аудирования в соответствии с мировыми стандартами [11, р.104-132].
ВЫВОДЫ
Все изложенное дает некоторое представление об аудировании как рецептивной форме устного общения, — представление, на основе которого определяются оптимальные критерии сформированности этого умения.
Следует отметить, характер и объем контролируемых умений и навыков в каждом случае зависит от целей, поставленных перед данной проверкой. Вот почему при проверке аудирования крайне важна четкая дифференциация объема и характера подлежащих контролю умений и навыков. Следовательно, весьма полезно во время текущего контроля аудирования проводить отдельные проверки для определения понимания новой лексики, конкретных грамматических конструкций, хотя возможны и другие аспекты дифференцирования проверки этого навыка [12, с.94]. Этот контроль должен идти параллельно с контролем умения говорения. Однако Е.И.Пассов справедливо отмечал, что «все время обучения аудированию не может совпадать с обучением говорению: ведь данный вид речевой деятельности, несомненно, специфичен и по механизмам, и по охвату материала, поэтому на определенной ступени обучения следует приступить к решению собственных задач аудирования» [13, с. 30]. При итоговом контроле нам важно в первую очередь узнать, как понимается звучащая речь в определенной ситуации, т.е. нас интересует комплексное овладение умениями и навыками аудирования. Для текущего контроля критериями сформированности умений и навыков аудирования можно считать следующие показатели: степень адекватности речевой реакции на стимул речи; соответствие речевой реакции той ситуации, в которой протекает речь.
Исходя из этого, можно сделать вывод, что сложное умение рецепции устной речи — аудирование предлагается контролировать в речевой ситуации опосредованно, через активную речь. Такой путь организации контроля очень важен при проверке диалогической речи.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Чеснокова Н.Е. К вопросу обучения восприятию иноязычной речи на слух в неязыковом вузе // Научно-педагогическое обозрение. 2020. № 1 (29). С. 162-168.
2. Стаценко А.Н., Самохина О.В. Роль аудиовизуальных средств обучения в формировании знаний на продвинутом уровне при преподавании русского языка как иностранного // Мир науки. Социология, филология, культурология. 2020. Т. 11. № 1. С. 30.
3. Банарцева А. В. Коммуникативный подход в обучении иностранному языку // Вестник Самарского государственного технического университета. Серия: Психолого-педагогические науки. 2017. Т. № 1(33). С. 22-29.
4. Самчик Н.Н. Принципы развития навыков аудирования иноязычной речи на начальном этапе обучения //Карельский научный журнал. 2019. Т. 8. № 3 (28). С. 54-56.
5. Девдариани Н.В., Рубцова Е.В. Профессионально-ориентированные пособия по русскому языку как иностранному // Азимут
OECD: 5.03 Educational sciences; ASJC: 3304; WoS Subject Categories: HA
Балтийский гуманитарный журнал. 2021. Т. 10. № 1(34)
ISSN print: 2311-0066; ISSN online: 2712-9780
ДАНИЕЛЯН Мери Георгиевна ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ ...
научных исследований: педагогика и психология. 2020. Т. 9. № 1 (30). С. 243-245.
6. Хохлова А. А., Нечаева А. А. Коммуникативные игры в обучении иностранному языку в техническом вузе // Вестник Самарского государственного технического университета. Серия: Психолого-педагогические науки. 2016. Т. № 2(30). С. 110-115.
7. Fanenshtel, Nataliia; Skyba, Kateryna English Vocabulary Development of Non-Linguistic Specialties Students using Mobile Application. //Postmodern Openings. 2020. 11(2). P.26-42.
8. Zhang, Pengchong Vocabulary learning through listening: Comparing L2 explanations, teacher codeswitching, contrastive focus-on-form and incidental learning. //Language teaching research. 2020, 24 (6). P.765-784.
9. Галацин Е.А., Фещук А.М. Виды самостоятельной работы студентов технических специальностей на занятиях по английскому языку //Научный вектор Балкан. 2020. Т. 4. № 1 (7). С. 13-17.
10. Burlachenko N.V. Features of using technology of problem-based learning while foreign language studying // Scientific Vector of the Balkans. 2019. Т. 3. № 1 (3). С. 19-21.
11. Culbertson, Gabriel; Andersen, Erik; Christiansen, Morten H. Using Utterance Recall to Assess Second Language Proficiency. // Language learning. 2020. 70(2). P.104-132.
12. Андреева Н.В. Основные трудности в обучении аудированию зарубежных студентов (уровень В1-В2). //Известия Юго-Западного государственного университета. Серия: Лингвистика и педагогика. 2018. Т. 8, № 1(26). С. 91-97.
13. Пассов Е.И. Обучение аудированию: учебное пособие / под ред. Е. И. Пассова, Е. С. Кузнецовой. Воронеж: Интерлингва, 2002. 40 с.
Статья поступила в редакцию 07.11.2020 Статья принята к публикации 27.02.2021
