CC BY
21
ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ УЧЕНИКА В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА Шодмонова Ф.Р.
Шодмонова Феруза Ризоевна - преподаватель начальных классов, школа № 10, г. Каган, Республика Узбекистан
Аннотация: в статье рассматривается формирование речевой культуры ученика в процессе изучения русского языка. Дискурс является образцом реализации определенных коммуникативных намерений в контексте конкретных коммуникативных ситуаций и по отношению к определенному партнеру, выраженной уместными в данной ситуации языковыми и неязыковыми средствами. Ключевые слова: изучения русского языка, коммуникативно, уместный.
Одной из целей современного содержания предмета «Русский язык» является социализация личности, т.е. воспитание граждан, способных эффективно взаимодействовать в различных сообществах. С этой целью необходимо на уроках развивать навыки общения, создавая стимулирующую и поддерживающую среду, в которой поощряется и ценится коммуникация в различной форме и где учащиеся уверенно выражают свое мнение.
Для этого обучающимся предлагаются следующие примеры заданий, которые способствуют развитию навыков слушания и говорения:
- постановка вопросов на основе прослушанного текста;
- говорение на заданные темы и темы, которые интересуют учащихся;
- интервьюирование по заранее составленным вопросам и умение давать устный отчет по ответам;
- дискутирование/аргументирование по запланированным темам;
- понимание устных выступлений и умение отвечать на вопросы;
- составление диалога на заданную тему. [1]
В процессе изучения русского языка одним из основополагающих является необходимость взаимосвязанного обучения интонации и в последующем орфоэпической, орфографической грамотности учащихся и развития речи.
Интонация - один из важнейших параметров владения речью, ее многофункциональность в учебных заведениях делает овладение законами и правилами интонирования необходимым условием овладения речью как инструментом для выражения различных оттенков мысли и чувств.[2]
Известно, что многочисленность интонационных ошибок наблюдается в речи носителей русского языка. Причиной этому видится не только большая вариативность интонационного оформления фразы в русском языке и многофункциональность интонации, но и отсутствие должного внимания к данному разделу языка в преподавании русского языка, как в общеобразовательной школе, в средних специальных учебных заведениях, так и в вузах. Несмотря на очевидную актуальность, проблема обучения интонированию, т.е. правильному произношению учащимися русских слов в устной и письменной форме до сегодняшнего дня не стала предметом специального исследования. Анализ существующих образовательных программ и учебников показал, что в них не получил необходимого теоретического и методического освещения вопрос обучения русской фонемы и интонации.
С функцией интонирования тесно связаны синтаксическая функция, которая сводится к роли интонации в оформлении высказывания с помощью придания синтагме завершенности. Интонация является главнейшим формальным выразителем синтаксического значения предложения. Смыслоразличительная функция - способность интонации привносить во фразу оттенки значения, ярким примером чему служит противопоставленность вопросительных и повествовательных предложений.
Специфика языковой системы определяет необходимость изучения особенностей произношения разных звуковых единиц: интонирование слова, интонирование синтагмы и интонирование предложения. Эта работа становится основой для работы над интонированием текста. При изучении интонационного рисунка каждой из выделенных единиц обучение ведется в последовательности формирования умений и навыков, изложенных выше. Однако в практике своей работы часто наблюдаем такое явление, как непонимание учеником смысловой оболочки произнесённой синтагмы и фонемы. Закономерности русского языка ученик воспринимает через призму родного и переносит явления родного языка в русскую речь, что часто приводит к ошибкам. Для речевого развития данной категории школьников характерны трудности в усвоении русской фонетики, аграмматизм (расстройство речи, характеризующихся утратой при пользовании фразами, а также словами в качестве выражения мыслей) в связных высказываниях, ограниченный словарный запас и другие недочёты, обусловленные недостаточной речевой практикой в сфере русского языка, двуязычием в общении со сверстниками во дворе и с родителями. Привитие фонематического слуха должно начинаться в начальной ступени обучения в разделе слушания русского несложного ситуативного текста.
Остановимся теперь на краткой характеристике наиболее чаще встречающихся языковых и речевых ошибках. В проблеме прогнозирования фонетико-ритмико-интонационных ошибок определяющее значение приобретает понятие межъязыковой интерференции. Наряду с позитивным воздействием интерференции (использование имеющегося опыта, применение родного языка как вспомогательного средства в ходе занятий, положительный перенос опыта) отмечены и её негативные последствия. Сложная природа звуковых единиц обусловливает возникновение противоречий, сопутствующих процессу контактирования различных фонетических систем при изучении другого языка, и провоцирует появлению фонетических ошибок.
К наиболее типичным из них можно отнести следующие:
1) неправильное произношение гласных и согласных звуков, например, увеличение количества элементов в слове: гласный звук в начале слова: стол-астол, окно-акно, счастье-щастие, кого-каво, его-ево, яма-йама, яблоко-йаблоко, якорь-йакорь;
2) неправильное произношение гласных и, а, у после шипящих: жизнь-жызьнь, машина-машина, чудеса-чюдеса, начало-начяло, щука-щюка, чижи-чижы, ужи-ужы, циркач-цыркачь, чайная-чяйнайа;
3) неправильное произношение безударных проверяемых гласных: зИма, вИсна, рИка, пИсня, бИрега, вИчера, лИса, цвИты, лИс, бИжит, лИжит, гласными звуками: (д>и)верь;
4) перестановка согласного и гласного звуков: прекрасный-перекрасный, смешной-семешной, вредный-виредный;
5) неправильное произношение стычных звонких и твёрдых согласных звуков: лучший-лудший, смотрится-смотрица, грибной-грипной;
6) объединение трёх согласных в один звук на конце глаголов: (ца) играется-играеца, веселится-веселица,трудится-трудица;
7) неправильное произношение слов с мягкими согласными: Петя-Пэтя, пень-пэнь, пять-пать, мёд-мод, мель-мэль, пёс-пос, песня-пэсня, осень-осэн.
8) неправильное интонирование существительных с предлогами: В доме-вэдоме, кдоске-кы доске, сдерева-сы дерева, к дому-кы дому и т.д.
9) неправильное произношение слов со стечением согласных звуков: Встреча-стреча, вскрикнуть-скрикнуть, всплакнуть-сплакнуть, портфель-порфель, стручок-тручок, вздрогнуть-здрогнуть, здравствуйте-здрасте, вокзал-вогзал, рюкзак-рюгзак, лестница-лесница и т.д.
10) неправильное различение вариативности ударного русского слога в словах: слИвовый-сливОвый, грушЕвый-грУшевый, чепАть-чЕрпать, позвОнит-позвонИт, граждАне-грАждане, вручАт-врУчат, понЯвший-пОнявший и т.д.
Все выше приведённые ошибки в фонематическом отношении заключаются в нарушении одного из принципов русской орфографии - передача буквами фонемного состава слова. Дело в том, что в русском языке единицей письма и чтения является не отдельная буква, а буквосочетание - слог (согласная + гласная).
Мы знаем, что фонемы встречаются в речи не в чистом виде. Когда говорим, мы не отделяем звуки друг от друга, но произносим их слитно (причём иногда звуки накладываются друг на друга или вообще выпадают, как сказано выше). В потоке речи звуки видоизменяются под влиянием соседних фонем. Так, морфологический принцип позволяет сохранение единого буквенного написания, хотя при произношении звуки, входящие в морфему, могут видоизменяться. Глухие фонемы перед звонкими озвончаются, а звонкие перед глухими - оглушаются. Кроме того, на конце слов могут встречаться только глухие согласные (конец слова считается слабой позицией), например: лук, дуб, рот, зуб, сад, порог, город, утюг, флаг, рыбка, шубка.
В качестве фонетического материала развития фонематического слуха следует использовать следующие приёмы и методы стратегии критического мышления:
1) приём «Что я знаю?»
2) приём «Ассоциация»
3) приём «Взаимоопрос»
4) приём «Письмо»
5) методы: «Телефон», «Снежный ком», «Фигура на стене» и др.
Методы и приёмы эффективности занятий по развитию фонематического слуха изложены на основе наблюдений за проектом обновления содержания образования. Поэтому привитие грамотного фонематического слуха, формирование функциональной грамотности целесообразно вводить на первой ступени обучения и их можно разделить на несколько этапов.
Первый этап. Фонетические игры опираются на слухо-зрительную имитацию и носят характер фрагментарного знакомства. Они способствуют развитию фонетического слуха и произносительных навыков учащихся. Игры и упражнения второго этапа подчинены задаче - научить соотносить звуки с графическим начертанием букв в процессе сопоставительного чтения слогов, слов. Фонетические игры должны носить рецептивный, рецептивно-репродуктивный характер. Задача третьего этапа - практическое усвоение звукового строя русского языка. Отработка и совершенствование произносительных навыков заключаются в чтении и заучивании стихов, скороговорок, отгадывании загадок, загадок-скороговорок и т.д. Упражнения носят репродуктивный, репродуктивно-продуктивный и продуктивный характер.
Таким образом, в зависимости от языковой подготовленности учащихся преподаватель может сделать соответствующие перестановки, а некоторые игровые упражнения использовать на всех трех этапах работы, постепенно усложняя фонетический материал. Необходимо организовывать самостоятельную работу учащихся по обучению сквозных тем, используя различные стратегии критического мышления. Например, можно раздать учащимся таблицы и попросить их подготовиться к чтению через определенное время или задания типа «Проверь себя!», которые дают учащимся возможность самостоятельно проверить свои знания, а преподавателю - уровень их знаний.
Список литературы
1. Образование в многоязычном мире: Установочный документ ЮНЕСКО. Париж,
2003. 38 с.
2. Teaching and Learning: Towards the Learning Society // European Commission's White
Paper, 1995 Brussels: The European Union, 1995.
