Формирование речевой компетенции средствами ИКТ на уроках иностранного языка Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК: 378

Белоусова Т.Ф.

к.пед.н., доцент, Южный федеральный университет

Довгалева Е.О.

студент, Южный федеральный университет

ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СРЕДСТВАМИ ИКТ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Данная статья рассматривает актуальную в настоящее время проблему формирования речевой компетенции средствами информационно-коммуникационных технологий (ИКТ). По мнению авторов, использование ИКТ на уроках иностранного языка положительно влияет на процесс формирования и развития речевой компетенции. С целью проверки и доказательства эффективности применения ИКТ в процессе формирования речевой компетенции авторы провели опытно-практическую работу, результаты и анализ которой приведены в данной статье.

Ключевые слова: речевая компетенция, информационно-коммуникационные технологии, монологическая речь, диалогическая речь.

В настоящее время перед образованием ставится сложная задача — подготовить современных школьников к жизни в условиях информационного и полиязычного общества, что выдвигает изучение иностранных языков на первое место, а информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) определяет как наиболее эффективное средство, способствующие решению поставленной задачи.

Основная цель обучения иностранному языку — формирование и развитие иноязычной коммуникативной компетенции и ее основного компонента, речевой компетенции, которая в свою очередь подразумевает развитие и совершенствование коммуникативных навыков и умений в основных видах речевой деятельности [2;5].

Под ИКТ понимаются информационные каналы и программные средства создания, сбора, хранения, передачи, обработки и использования информации [1, с.51].

Возможности использования информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе проанализированы и описаны в исследованиях таких российских и зарубежных ученых, как: Г.Р. Громов, В.И. Гриценко, О.И. Агапова, П.В. Сысоев, М.Н. Евстигнеев, Е.С. Полат, В.Ф. Шолохович, О.А. Кривошеев, С. Пейперт, Г. Клейман, Б. Сендов, Б. Хантер и др.

С целью проверки эффективности применения ИКТ в процессе формирования речевой компетенции мы провели опытно-практическую работу, включающую три этапа эксперимента:

1. констатирующий — для выявления исходного уровня состояния объекта;

2. формирующий — с целью выявления экспериментальным путем возможностей использования информационно-коммуникационных технологий как средства оптимизации процесса формирования речевой компетенции; на данном этапе экспериментальной части была подготовлена и проведена система занятий с привлечением технических средств обучения (Интернет);

3. контрольный — нацеленный на проведение итогового диагностирования уровня владения речевой компетенцией учащимися экспериментальной группы и выявление возможной динамики развития речевой компетенции.

В качестве экспериментальной группы был выбран 5-й класс, в количестве 16 человек. Учащиеся занимаются по учебно-методическому комплексу «Spotlight — 5»

(«Английский в фокусе — 5»), авторами которого являются Ваулина Е.Ю., Дули Д., Подоляко О.Е., Эванс В.

В нашей исследовательской работе мы изучили эффективность применения ИКТ на уроках иностранного языка в процессе формирования только устных речевых навыков, т. к. уровень владения данными умениями является основным параметром при определении сформированности иноязычной коммуникативной компетенции.

Для осуществления поставленной перед нами практической цели было необходимо выявить начальный уровень сформированности иноязычной речевой компетенции у учащихся экспериментальной группы.

Первичное диагностирование подразумевало:

• разработку и отбор критериев и параметров оценки уровня сформированности речевой компетенции;

• определение уровня владения речевой компетенцией.

В соответствии с поставленными задачами были использованы следующие методы:

• метод тестирования;

• метод наблюдения;

• метод беседы.

На основе указанных методов нами были составлены три диагностики:

• Диагностика №1 «Контроль уровня владения умениями устной монологической

речи».

• Диагностика №2 «Контроль уровня владения умениями устной диалогической

речи».

• Диагностика №3 «Контроль уровня владения речевыми образцами и речевыми клише».

Материал для диагностик был отобран нами самостоятельно, а критерии и параметры оценки речевой деятельности учащихся были взяты из Европейской системы уровней владения иностранным языком, а также из методического пособия Солововой Е.Н. [4]

Диагностирование подразумевало контроль уровня владения речевыми умениями по следующим темам: «Daily Routine» («Распорядок дня»), «Professions» («Профессии»), «Weekends» («Выходные»), «Landmarks» («Достопримечательности»), «Shopping» («Покупки»).

Диагностика № 1 предполагала контроль уровня владения умениями устной монологической речи. Учащимся предлагалось описать рисунок, на котором изображены тематические ситуации.

Монологическое высказывание каждого учащегося было оценено по таким критериям

как:

• диапазон использования лексических единиц;

• грамматическая и фонетическая правильность речи;

• беглость речи;

• связность монологического высказывания [4].

Диагностика №2 представляла собой контроль уровня владения умениями устной диалогической речи, а именно способность учащихся осуществлять речевое взаимодействие друг с другом. Учащимся было предложено составить диалог с опорой на образец.

Во время проведения данной диагностики нашей задачей было наблюдение и оценка уровня владения умениями устной диалогической речи по таким критериям как:

• способность к коммуникативному партнерству;

• лексико-грамматическая правильность речи;

• коммуникативная целесообразность лексико-грамматического оформления речи;

• фонетическое оформление речи (произношение отдельных звуков, интонационная правильность оформления предложения, ударения) [4].

Диагностика №3, которая являлась контролем уровня владения умения употреблять речевые обороты и речевые клише по вышеперечисленным темам, была проведена в виде теста, состоящего из следующих заданий:

• Match English and Russian equivalents (Сопоставить английский и русский варианты);

• Choose the correct response (Выбрать правильный ответ);

• Fill in the gaps (Заполнить пропуски);

• Complete the dialogue (Дополнить диалог).

Каждый правильный ответ теста был оценен в 1 балл, максимальное количество — 26 баллов.

Итоги всех трех диагностик были суммированы и оценены по шкале:

70-58 баллов — «5»

57-40 баллов — «4»

39-27 баллов — «3»

26-4 баллов (а) — «2»

Среднее количество баллов в группе составило ~ 50,4. Средняя оценка по экспериментальной группе ~ 4,2.

Итоги диагностик были распределены по уровням сформированности речевой компетенции:

70-58 баллов — высокий уровень владения речевой компетенцией;

57-40 баллов — средний уровень владения речевой компетенцией;

39-27 баллов — низкий допустимый уровень владения речевой компетенцией;

26-4 баллов (а) — низкий недопустимый уровень владения речевой компетенцией.

Таким образом, на констатирующем этапе эксперимента нами было выявлено, что:

31% учащихся экспериментальной группы имеют высокий уровень владения речевой компетенцией;

56% учащихся экспериментальной группы имеют средний уровень владения речевой компетенцией;

13% учащихся экспериментальной группы имеют низкий допустимый уровень владения речевой компетенцией.

0 % учащихся экспериментальной группы имеют низкий недопустимый уровень владения речевой компетенцией.

Качественный анализ результатов первичного диагностирования обнаружил у учащихся экспериментальной группы следующие проблемы: недостаточный словарный запас; интонационное оформление вопросительных предложений; произношение некоторых слов из-за незнания правил чтения сочетания таких букв, как «ng», «sh», «or», «ow»; ошибки в грамматическом оформлении речи, а именно: порядок слов в предложении и употребление грамматических времен Present Simple и Present Continuous; из-за незнания речевых образцов и речевых клише некоторые учащиеся не могли начать, закончить и правильно ответить на заданный им вопрос.

После проведения первичного диагностирования и анализа полученных данных мы приступили к формирующему этапу нашего исследования, целью которого являлось выявление экспериментальным путем возможности использования ИКТ на уроках иностранного языка как средство оптимизации процесса формирования речевой компетенции.

Для достижения поставленной цели, а также для комплексного решения выявленных проблем, нами была подготовлена и проведена система занятий по активизации устного речевого материала с использованием таких ИКТ, как персональный компьютер, проектор, интерактивная доска, MP3-проигрыватель, DVD-проигрыватель, Интернет.

Персональный компьютер, проектор и интерактивная доска использовались на уроках для развития навыков монологической и диалогической речи. На интерактивную доску выводились изображения, которые учащиеся должны были описать, и образцы диалогов для отработки изученных речевых клише.

Ресурсы глобальной сети Интернет мы использовали для подбора дополнительного материала, в частности, все видеофильмы, показанные на занятиях, были взяты с таких сайтов как:

http://www.youtube.com/ http://www.5min.com/ http://www.englishfilm.ru/ http://www.guyfox.org.uk.

Также учащимся предлагалось использовать ресурсы сети Интернет для выполнения домашнего задания. Например, после изучения темы «Wild Animals» («Дикие животные») учащиеся должны были подготовить устный доклад о каком-либо диком животном на их выбор, на основе материалов таких сайтов как:

http:// www.animals.nationalgeographic.com/animals/

http://www.wildlife-photo.org/

http://www.naturalnews.com/wild_animals.html

http://animals.about.com/

http://www.earthskids.com/ek_animals.aspx

После проведения системы занятий с использованием ИКТ мы приступили к контрольному этапу нашего исследования, который был нацелен на проведение итогового диагностирования уровня владения речевой компетенции учащимися экспериментальной группы.

Для «чистоты» результатов нашего эксперимента мы использовали те же диагностики и критерии их оценки, что и на констатирующем этапе, но с измененным языковым материалом.

Итоги всех трех диагностик были также суммированы и оценены по шкале. Среднее количество баллов в группе составило ~ 53,8. Средняя оценка по экспериментальной группе ~ 4,4.

На контрольном этапе эксперимента было выявлено что:

44% учащихся экспериментальной группы имеют высокий уровень владения речевой компетенцией;

50% учащихся экспериментальной группы имеют средний уровень владения речевой компетенцией;

6% учащихся экспериментальной группы имеют низкий допустимый уровень владения речевой компетенцией.

0 % учащихся экспериментальной группы имеют низкий недопустимый уровень владения речевой компетенцией.

При сравнении данных, полученных на констатирующем и контрольном этапах нашего исследования, мы обнаружили положительную динамику развития уровня владения речевой компетенции, а именно:

количество учащихся с высоким уровнем владения речевой компетенцией увеличилось на 13%;

количество учащихся со средним уровнем владения речевой компетенцией уменьшилось на 6%;

количество учащихся с низким допустимым уровнем владения речевой компетенцией уменьшилось на 7%.

Сравнительная характеристика результатов констатирующего и контрольного этапов представлена в виде диаграмм 1-4.

Диаграмма 1 "Диагностика №1"

100

75

50

25

56 56 II

38 25^ 1 1 о

Г 1

□ Констатирующий этап

□ Контрольный этап

Оценка "5" Оценка "4" Оценка "3"

Диаграмма 2 "Диагностика №2"

100

75

50

25

50 50

38

19

31

12

□ Констатирующий этап

□ Контрольный этап

Оценка "5" Оценка "4" Оценка "3"

0

0

шшшЛауг.заепсе

Диаграмма 3 "Диагностика №3"

100

75

50

25

56

38

- [25

□ Констатирующий этап

□ Контрольный этап

6 6

Оценка "5" Оценка "4" Оценка "3"

0

Диаграмма 4 "Итоговый результат"

100

75

50

25 -

□ Констатирующий этап

□ Контрольный этап

Оценка "5" Оценка "4" Оценка "3"

0

Качественный анализ результатов итогового диагностирования показал: расширение словарного запаса учащихся экспериментальной группы, что позволяло им связно и быстро строить монологическое высказывание; учащиеся стали реже совершать ошибки в грамматическом и интонационном оформлении речи; изучение и отработка речевых образцов и речевых клише способствовали развитию умения устной диалогической речи, а именно учащиеся смогли начать и закончить беседу, но не всегда правильно отвечали на вопросы.

Так как результаты итогового диагностирования, по сравнению с результатами первичного диагностирования, показали положительную динамику развития, мы можем сделать вывод о том, что использование информационно-коммуникационных технологий на уроках иностранного языка способствует формированию иноязычной речевой компетенции у школьников.

Таким образом, применение ИКТ при обучении иностранным языкам является эффективным, т. к. способствует не только формированию и развитию речевой компетенции,

но и общекультурному развитию учащихся, повышению мотивации, совершенствованию языкового уровня, комплексному развитию всех видов речевой деятельности, индивидуализации обучения, а также содействует активизации и расширению возможностей самостоятельной работы школьников по овладению знаниями, как на уроке, так и во внеурочное время.

Литература

1. Григорьев С.Г., Гриншкун В.В. Информатизация образования. Фундаментальные основы. Учебник.- Москва, 2005. — 231с.

2. Нигай Л.С. Использование ИКТ для формирования коммуникативной компетентности на уроках английского языка [Текст] / Л.С. Нигай // Педагогическое мастерство: материалы III междунар. науч. конф. (г.Москва, июнь 2013г.). — М.: Буки-Веди, 2013. — С.117-119.

3. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс: пособие для студентов педвузов и учителей. — М., 2008. — 238с.

4. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Система обучения иностранному языку по индивидуальным траекториям на основе современных информационных и коммуникационных технологий // Иностранные языки в школе. — 2014. — №5. — С.2-11.

5. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования // Ы^У/минобрнауки.рф/документы /938/файл/749/10.12.17-Приказ_1897.pdf