CC BY
110
УДК 378.047: 51 (07) Т.В. Бодякина
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ СТУДЕНТОВ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННОГО ВУЗА
В современных социально-экономических условиях развития страны возрастают требования к качеству подготовки специалистов высшего профессионального образования.
Практика показывает, что некоторые студенты поступают в высшее учебное заведение с негативным отношением к профессиональной деятельности, которое может сохраниться до окончания образовательного учреждения. В то же время анализ содержания учебных планов и рабочих программ учебных дисциплин свидетельствует о том, что образовательный процесс не нацелен должным образом на формирование у студентов интереса к профессии. Преподаватели не используют в полной мере потенциальные возможности дисциплин по решению рассматриваемой проблемы. Кроме того, интерес к предметному содержанию, который проявляется или может проявиться в процессе обучения, не гарантирует такого же стойкого интереса к профессиональной деятельности. В связи с этим, считает автор, возникает необходимость совершенствования процесса обучения, направленного на создание условий по эффективному формированию интереса студентов к профессии.
Познавательная потребность возникает у человека в том случае, когда он не может достичь цели с помощью известных ему способов действий, знаний. Эта ситуация и называется проблемной. Проблемная ситуация, стимулируя мыслительную деятельность учащихся в процессе обучения, по мнению Д.Б. Богоявленского и Н.А. Менчинской, помогает обеспечить то деятельностное состояние мозга, которое является необходимым условием для образования новых связей.
В современных социально-экономических условиях развития страны возрастают требования к качеству подготовки специалистов высшего профессионального образования. Выпускники вуза должны не только владеть профессиональными знаниями и умениями, но и быть готовыми к постоянному повышению квалификации и проявлять интерес в области профессиональной деятельности.
В современных исследованиях отечественных и зарубежных ученых в области педагогики большое внимание уделяется на подготовку специалиста с высоким уровнем профессиональной направленности, ориентированного на проявление интереса, эффективное решение производственных задач. Одной из задач высшего профессионального образования является подготовка компетентных специалистов, имеющих высокий уровень сформированности интереса к профессии.
Методологические основы познавательного интереса и мотивации находят отражение в работах Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Н.Ф. Добрынина, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др.
В общедидактическом аспекте данную проблему рассматривали Ю.К. Бабанский, А.А. Вербицкий,
B.И. Журавлев, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, Г.И. Щукина и др.
Различные аспекты проблемы развития профессионального интереса в учебном процессе нашли отражение в трудах Б.Г. Ананьева, С.И. Архангельского, Л.И. Божович, А.Г. Здравомыслова, А.Г. Ковалева, А.В. Мордовской, С.Л. Рубинштейна, М.С. Савиной, Г.И. Щукиной и др.
Под интересом к профессии мы понимаем активную познавательную направленность личности на определенный вид деятельности, связанную с положительным отношением к будущей профессии и способствующую более полному овладению профессиональными знаниями и умениями.
Опираясь на теории ведущих ученых в области профессиональной педагогики (С.Я. Батышев,
C.Е. Матушкин, А.М. Новиков и др.) и принятое нами определение, мы выделяем в структуре интереса к профессии основные его компоненты: познавательный - обусловлен стремлением студентов лучше узнать
содержание профессиональной деятельности; эмоциональный - характеризует положительное отношение студентов к определенному виду деятельности; волевой - предполагает уверенность студентов в преодолении трудностей в овладении профессией; деятельностный - включает в себя не только потребность студентов в конкретной деятельности, но и активность в овладении профессией.
Ввиду того что формирование интереса студентов к профессии осуществляется в процессе учебной деятельности, возникла необходимость в выявлении возможностей содержания специальных дисциплин для достижения поставленной цели. Согласно государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования, а также программам дисциплин специального цикла, время, отводимое на изучение специальных дисциплин, составляет 36,7 % от времени, предназначенного для теоретического обучения. Удельный вес специальных дисциплин в практическом обучении еще более значителен - 71%. Кроме того, содержание специальных дисциплин направлено на формирование умений решать учебнопрофессиональные задачи и выполнять основные виды деятельности, определенные государственным образовательным стандартом. Именно дисциплины специального цикла играют роль для формирования интереса к профессии, так как позволяют задать контекст будущей профессии. Важная особенность дисциплин -это органическая связь с практическим обучением. Связь теории с практикой, как установлено рядом ученых (В.Б. Бондаревская, О.С. Гребенюк, Л.Г. Семушина и др.), является одним из условий формирования интереса к профессии.
Интерес к профессии формируется у студентов как составная часть системы профессиональной подготовки специалистов, поэтому для достижения поставленной цели необходимы методологические подходы, принципы, методы, средства и формы обучения, которые при реализации определенных педагогических условий обеспечивают процесс поэтапного развития интереса.
Одним из выявленных педагогических условий является решение учебно-профессиональных задач с элементами занимательности и с различной степенью сложности на основе содержания дисциплин. Данное условие основывается на идеях деятельного (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) и личностно-ориентированного подходов ( А.В. Петровский, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.).
Нами была проведена опытно-экспериментальная работа с целью выявления уровня сформирован-ности мотивационного компонента. В качестве критериев были выбраны следующие: осознание личной и общественной значимости непрерывного образования, наличие стойких познавательных интересов, чувство долга и ответственности, любознательность, стремление получить высокую оценку своей самообразовательной деятельности, потребность в повышении профессионального самообразования, потребность в самопознании, ранговое место повышения профессионального самообразования среди девяти наиболее значимых для видов деятельности, уверенность в своих силах. Целью данного эксперимента явилось выявление и анализ уровня сформированности познавательных интересов и интереса к профессии студентов образовательных учреждений высшего профессионального образования. В качестве иллюстрации нами представлена диаграмма (рис. 1).
Результаты эксперимента показали, что в большей степени преобладает показатель чувства долга и ответственности, а уровень сформированности интереса к профессии и наличие стойких познавательных интересов имеет низкий показатель. В связи с этим стала очевидной необходимость реализации педагогических условий, которые должны функционировать в структуре педагогического процесса, обеспечивая динамику интереса от ситуативного до интереса к дисциплине и стойкого интереса к профессии.
Интерес к профессии связан с качеством, результатом является проблемное обучение. Среди проблем, возникающих в процессе обучения, выделяется основная - активизация познавательной деятельности.
Воспользуемся позицией Л. Клинберга, который считает, что в самой сущности обучения заложена руководящая роль преподавателя: руководство обучением (проектирование обучения, его организация, определение цели, содержания, методов, анализ результатов), руководство в процессе обучения (поиски путей оптимизации) и руководство через обучение (педагогическая поддержка, коррекция, развитие личности, ди-дактико-воспитательное регулирование). И еще: дидактически управляемый процесс усвоения неразрывно связан с многообразными социальными процессами, он сам есть социальный процесс с особыми коммуникативными и кооперативными свойствами в условиях работы в группах и микрогруппах, взаимодействия с одногруппниками и с преподавателем, при активной, продуктивной и самостоятельной деятельности обучающегося, при проявлении им познавательной инициативы. Искусство и мастерство преподавателя проявляются в стимулировании этой активности, в организации действий студента на осознание и разрешение учебной проблемы.
По мнению многих исследователей (З.И. Калмыков, Г.С. Костюк, В.А. Крутецки и др.), для повышения эффективности обучения преподаватель не должен стремиться облегчить студентам изложение новых знаний, умений, навыков путем прямого объяснения и подробной регламентации действий, надо всемерно стимулировать умение самостоятельно преодолевать возникшие трудности, учить общим приемам анализа и синтеза изучаемого.
Мотивационный компонент
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0 ^
1 I СО (О
§. 8 ^ со Ф (О
П. ю
СО Ю 00 Ф О
о о н
00 £ ае
ео
е
О
о
н
Ю
е
т
о
С
о
н
н
е
е
О
0
□ мотивационный компонент
Рис. 1. Схематичный анализ уровня сформированности познавательных интересов студентов
Итак, проблемная ситуация по своей психологической структуре представляет собой довольно сложное явление и включает не только предметно-содержательную сторону, но и мотивационную, и развитие любознательности, потребности в самопознании.
Создание проблемной ситуации в процессе обучения, следствием которой будет являться мотивация к изучаемой теме и изучение темы, направит на частично-поисковую деятельность студентов, где будет проявляться активная познавательная деятельность.
Активизацию познавательной деятельности можно проследить на занятии по математике у студентов 1-го курса факультета механизации.
Практическое занятие по теме: «Приложение определенного интеграла к задачам механики, физики, техники».
Цель:
1) обучающая: научить решать задачи по данной теме;
2) развивающая: развивать кругозор по теме приложения определенного интеграла к задачам механики, физики, техники и к их видам и способам решения;
3) воспитательная: формировать умение последовательного выполнения действий, усидчивости и добросовестного отношения к труду;
4) методическая: развивать познавательную деятельности студентов.
Оснащение урока:
• справочные материалы с формулами;
• сборники задач;
• плакаты с формулами производных и интегралов.
Ход занятия:
Этапы урока и методические заметки Деятельность преподавателя Деятельность студентов
1 2 3
Организационный момент Приветствует студентов Приветствуют преподавателя
Подготовительный этап Цель: напомнить основные понятия определенного интеграла. Метод обучения: частичнопоисковый - поиск решения познавательной задачи с использованием словесных приемов. Прием: словесный - объяснение, беседа Дает определения понятий необходимых для изучения темы: «Приложение определенного интеграла к задачам механики, физики, техники». Предлагает из данных задач определить, какие из них относятся к задачам физики. Вызывает к доске 2-3 студента Выполняют задание. Проверяют решение вместе с преподавателем и всей группой
Мотивационный этап Цель: убедить в необходимости изучения темы приложения определенного интеграла к задачам механики, физики, техники посредством рассмотрения сюжетной задачи, решение которой приводится к данной теме; формирование интереса к изучаемой теме. Прием: проблемная ситуация -ситуация предположения, выработки решения. Метод: репродуктивный - упражнение Мотивирует студентов на изучение новой темы, т.е. предлагает задачу, которая не решается без изучения этой новой темы Студенты следят за решением данной задачи до момента, когда необходимо использовать новое понятие
Ориентировочный этап Цель: решение поставленной выше задачи с помощью введения темы «Приложение определенного интеграла к задачам механики, физики, техники». Метод: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный - упражнение. Прием: словесный - объяснение Спрашивает у ребят свои способы решения. Разрешение проблемной ситуации, т.е. окончательное решение задачи Пытаются разрешить проблемную ситуацию самостоятельно. Записывают окончательное решение задачи в тетради
Окончание табл.
1 2 3
Действие распознавания и применения введенного понятия Цель: решение задач по данной теме. Метод: репродуктивный - упражнение. Прием: словесный - работа с учебником, беседа Предлагает задания на закрепление новой темы Несколько студентов выполняют задания у доски
Постановка домашнего задания Дает задание на дом Студенты записывают задания
Подведение итогов Отмечает наиболее отличившихся студентов, оценивает их за выполненные работы, отмечает отсутствующих. Проводит фронтальный опрос. Что нового студенты узнали на занятии? Задает наводящие вопросы. Прощается со студентами Ребята отвечают на предложенные вопросы преподавателя. Прощаются с преподавателем
Вывод. Студенты изучили тему «Приложение определенного интеграла к задачам физики, механики, техники», которая имеет широкое практическое применение. На занятии сформировали умения решать задачи. В течение занятия студенты принимали активное участие, так как отвечали на предложенные вопросы. В группе 25 человек, из них 15 человек активно работали на занятии, 7 человек показали недостаточный уровень усвоения полученных знаний. Оценка «пять» ставилась за правильно выполненное задание или допущенные при решении два недочета. Оценка «четыре» ставилась за одну грубую ошибку. Оценка «три» за две грубые ошибки. Более трех грубых ошибок ставится «два». Учащиеся в конце занятия получили домашнее задание.
Проведенное практическое занятие показывает, что такая реализация проблемно-методологического обучения активизирует самостоятельную работу студентов, обеспечивает возможность управления познавательной деятельностью обучающегося, в ходе которой формируется умение логически мыслить, устанавливать межпредметные связи, формирует в сознании студента понимание необходимости изучаемой темы для профессиональной деятельности инженера, разрешения противоречий путем использования определенных методологических принципов.
Проблемная задача характеризует определенную педагогическую ситуацию студента, возникшую в процессе выполнения задания: необходимость выполнить и невозможность осуществить это с помощью имеющихся знаний. Решение этого противоречия пробуждает у обучающегося потребность в новых знаниях.
Проблемная задача должна создаваться с учетом реальных, значимых для студента противоречий.
Отличие проблемного обучения в том, что оно вносит изменения в организацию мыслительной деятельности обучающихся, придавая ей поисковый характер: проблема, гипотетические предположения ее решения, выбор способа решения и анализ итогов, обобщение ранее изученного материала. Критерием проблемного обучения, по мнению И.Т. Огородникова, может выступать степень познавательной активности и самостоятельности.
Система проблемных ситуаций способствует развитию самостоятельного, творческого мышления студента.
Проблеме качества обучения в высшей школе уделял внимание С.И. Архангельский. Он считал, что качество обучения - это способность студентов выполнять определенные требования, поставленные перед ними на основе целей и задач изучения того или иного предмета. Данное определение отражает только результат обучения, а не весь процесс обучения.
Новый подход к оценке как способу стимуляции учебного труда студентов представляют рейтинговые технологии, успешно используемые как за рубежом, так и в нашей стране (Л.И. Варенова, О.В. Вязова, М.Н. Пиганова и др.).
Применяемые в педагогической практике рейтинговые системы оценки знаний, умений, навыков можно назвать балльными. В условиях балльной системы оценки удается значительно стимулировать выполнение обучаемыми всех видов учебной деятельности, расширить возможность выбора для обучающихся, ак-
тивно влиять на успешность их обучения, овладение опытом творческой деятельности, заботясь о повышении уровня и качества подготовки.
Основная цель всех рейтинговых систем оценки заключается в создании условий для активизации учебно-познавательной деятельности обучаемых, повышение мотивации к учебе, самостоятельной работе и повышение объективности студентов. В качестве таких условий предлагается модульная организация учебного процесса, постоянное отслеживание уровня знаний и многобалльная оценка обученности студентов.
Реализация технологии оценки учебных достижений студентов на основе модульно-рейтингового подхода потребовала разработки комплекса тестовых заданий разных уровней сложности, который состоит из взаимосвязанных блоков и позволяет проводить диагностический контроль на любом этапе обучения на основе рейтинга.
Мы в двух группах 2-го курса (дисциплина «Математика») проводили опытно-экспериментальную работу с использованием рейтинговой оценки знаний студентов. Одна (экспериментальная) группа перешла на рейтинговую систему оценки с первого курса, а вторая (контрольная) продолжала заниматься по традиционной системе. В результате полученных данных можно проследить, как изменяются показатели этих учебных групп (рис. 2-3).
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1 курс
2 курс
□ Успеваемость
□ Качество
Рис. 2. Результаты успеваемости экспериментальной группы
100 п
90------------------------------------------------------
80-----------------------------------------------------—
70---------------------------------------- —
60---------------------------------------- —
50---------------------------------------- —
40---------------------------------------- —
30---------------------------------------- —
20---------------------------------------- —
10 — -------------------------------------
0 1-------------------------------1-------------------
1 курс 2 курс
□ Успеваемость
□ Качество
Рис. 3. Результаты успеваемости контрольной группы
Наблюдение за деятельностью и анкетирование показали, что студенты все более охотно и организованно работали на занятии, активно интересовались ее результатами. Все это создавало предпосылки для активизации студентов и стимулирования успеха.
Внедрение разработанной технологии в учебный процесс, предполагающей разбиение учебного материала на модули, контроль качества обучения в конце каждого модуля, оценку всех видов учебной деятельности в баллах, создание системы поощрительных баллов побуждало студентов к необходимости регулярной, ритмичной и качественной работы в течение всего семестра.
Модульно-рейтинговая технология способствовала росту качества обучения. Данная технология оценки учебных достижений студентов способствует более систематическим занятиям и значительно повысила качество обучения.
Практика показывает, что некоторые студенты поступают в высшее учебное заведение с негативным отношением к профессиональной деятельности, которое может сохраниться до окончания образовательного учреждения. Первоначальное положительное отношение к профессии в процессе обучения может смениться на равнодушное или отрицательное. Анализ содержания учебных планов и рабочих программ учебных дисциплин показывает, что образовательный процесс не нацелен должным образом на формирование у студентов интереса к профессии. Преподаватели не используют в полной мере потенциальные возможности дисциплин по решению рассматриваемой проблемы. Кроме того, интерес к предметному содержанию, который проявляется или может проявиться в процессе обучения, не гарантирует такого же стойкого интереса к профессиональной деятельности. В связи с этим возникает необходимость совершенствования процесса обучения, направленного на создание условий по эффективному формированию интереса студентов к профессии.
Литература
1. Белошицский, А.В. Становление субъективности студентов в образовательном процессе вуза / А.В. Бе-лошицский, И.Ф. Бережная // Педагогика. - 2006. - № 5.
2. Зеер, Э.Ф. Профессиональное самоопределение и потенциал профессионала / Э.Ф. Зеер // Мир психологии. - 2005. - № 1.
3. Панина, Т.С. Современные способы активизации обучения: учеб. пособие / Т.С. Панина, Л.Н. Вавилова. - М.: Академия, 2006. - 176 с.
----------+-------------
УДК 378.963 А.И. Завражнов
ИНТЕГРАЦИЯ НАУКИ, ОБРАЗОВАНИЯ И ПРАКТИКИ (на примере агротехнопарка «Мичуринский»)
В статье рассматриваются вопросы подготовки специалистов в Мичуринском государственном аграрном университете с использованием возможностей сложившихся научных школ вуза и созданной инновационной инфраструктуры. Участвуя в реализации ряда государственных программ АПК, коллектив агроуниверситета успешно работает над созданием в г. Мичуринске агротехнопарка - научного и делового центра, решающего задачи координации бизнеса и науки.
Главным в концепции подготовки специалистов в Мичуринском государственном аграрном университете является опережающее обучение с использованием возможностей сложившихся научных школ университета и созданной инновационной инфраструктуры - научными организациями города Мичуринска, Тамбовской и Липецкой областей, деловыми контактами с зарубежными специалистами. С этой целью в университете созданы и работают соответствующие центры и стационары.
Среди них целесообразно выделить научную лабораторию «In vitro», опытные питомники, селекционные центры, технологические площадки, экспериментальные центры, учебно-опытные хозяйства и др. Все
