CC BY
59
ФОРМИРОВАНИЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА В КОНТЕКСТЕ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
Л. А. Кочемасова
В статье раскрыты тенденции интеграции, глобализации экономики, обусловившие проблему профессиональной подготовки социальных педагогов в контексте модернизации образования. Обоснована подготовка социального педагога в многоуровневой системе высшего профессионального образования в аспекте формирования профессиональной компетентности. В условиях трансформирующего общества наиболее оптимальной формой наряду с теоретической подготовкой выступает педагогическая практика.
The article describes the tendencies of integration and economic globalization having evoked the problem social teachers' training within the context of education modernization. It proves the need of social teachers' training according to a multy-stage system of higher education to develop professional competence. Pedagogical practice is the best form of training along with the theory training in a changing society.
Ключевые слова: профессиональная компетентность, педагогическая практика, высшее профессиональное образование, модернизация, непрерывное образование.
Key words: professional competence, pedagogical practice, higher professional education, modernization.
Инновационные перемены в высшем профессиональном образовании России, связанные с модернизацией, предопределили необходимость проектирования адекватных социально-педагогических условий формирования личности студента, требующих разработки и внедрения новой модели педагогической практики, в основе которой - компетентностная модель выпускника вуза. В связи с этим закономерной является тенденция реализации проекта создания сбалансированной и высоко технологической инновационной модели развития профессиональной компетентности современного социального педагога. Образовательная программа бакалавриата учитывает положения Болонской декларации и создает возможность активной деятельности российских вузов в пространстве европейского образования.
Исследование теоретических аспектов проблемы позволило провести сравнительный анализ и трактовать понятия компетентность - как личностное качество субъекта, проявляемое в специализированной деятельности в системе социального и технологического разделения труда, которое может рассматриваться в совокупности компетентностей как структурных компонентов компетентности; профессиональная компетентность - как совокупность интегральных характеристик личности (специально профессиональная компетентность, социальная профессиональная компетентность, индивидуально-личностная, профессиональная компетентность, экстремальная профессиональная компетентность) определяет способность профессионала реализовывать в деятельности диапазон социально-профессиональных и междисциплинарных знаний, технологий продуктивного оказания социальной помощи и поддержки нуждающимся в целях повышения качества оказа-
427
ния социальных услуг, готовность к построению конструктивных социальных отношений взаимодействия, взаимовосприятия и понимания другого человека, инициирующих стремление специалиста к личностному росту, профессиональной самореализации самоутверждению в разнообразных сферах деятельности.
Проведенный анализ педагогических подходов (функциональнодеятельностный, аксиологический, универсальный, личностно ориентированный) позволяет заключить, что профессиональная компетентность социального педагога выступает его интегративной профессионально-личностной характеристикой, определяющей качество его деятельности, которое выражается в способности действовать адекватно, самостоятельно и ответственно в постоянно обновляющейся социальной и профессиональной сферах, отражает готовность к самооценки, саморазвитию и самореализации. Конечным результатом образования является готовность специалиста к профессиональной деятельности. Готовность социальных педагогов к профессиональной деятельности - это интегративное образование личности студента, характеризующееся высоким уровнем овладения им психологопедагогическими и специальными знаниями, умениями и навыками, а также профессионально значимыми качествами, необходимыми для эффективного выполнения основных профессиональных функций на высоком творческом уровне [3, с. 16].
В проведенном исследовании на базе Оренбургского государственного педагогического университета (направление 050400.62 Психологопедагогическое образование, профиль подготовки Психология и социальная педагогика, квалификация - бакалавр) профессиональная деятельность социального педагога рассматривалась нами с позиции целенаправленной, осознанной, личностно-значимой деятельности, направленной на продуктивное и творческое решение профессиональных задач. Педагогическая практика, выступая звеном единого образовательного процесса, позволяет интегрировать и обобщать представления и первоначальный опыт профессиональной деятельности студента, формировать профессиональные компетенции. Заметим, что практика, по своей сути, интегрирует профессиональную подготовку студентов в области теории, методики исследовательской работы. Подобная интеграция, позволила создать целостную модель профессиональной подготовки, посредством трех уровней интеграционных процессов: «внешней» интеграцией, обеспечивающей взаимосвязь с профессиональной деятельностью будущего специалиста в соответствии с ФГОС ВПО [5] и квалификационной характеристики с учетом региональных особенной и запросов социальных партнеров; «структурной», проявляющейся в сближении практики с другими элементами профессиональной подготовки (воспитательной, учебной, самостоятельной, исследовательской работами); «внутренней», предполагающей взаимосвязь и взаимодополнение отдельных видов и элементов практики как системы.
Результаты исследования подтверждают состоятельность разработанных концептуальных положений проектирования практики социальных педагогов на основе следующих подходов: (а) компетентностного (целью обучения становится не сам процесс, а достижение студентами определенного резуль-
428
тата - формирование профессиональных компетенций); (б) контекстного (студент с самого начала становится в деятельностную позицию, поскольку учебные предметы представлены в виде предметов деятельности - учебной, учебно-профессиональной); (в) рефлексивного (акцент делается на понимании рефлексии как осмыслении студентом шаблонов опыта мышления, общения; (г) модульно-деятельностного - позволяет осуществить смыслообразующий переход от одного вида деятельности (получение теоретических знаний) к другому (получение профессиональных навыков) и установить связь между ожидаемым результатом образования.
Проектирование модулей «Практика» базировалось на принципах, выполнение которых обеспечивало необходимую эффективность в достижении целей, определяло содержание и логику организации педагогической практики: (1) непрерывность - один из ключевых принципов развития профессионального образования [4]; (2) принцип последовательности - поэтапное освоение всего комплекса профессиональных умений и навыков, поочередное овладение всеми профессиональными функциями специалиста; (3) принцип преемственности - поэтапное освоение разных видов деятельности (организационно-управленческая, социально-технологическая, социальнопроектная, исследовательская); (4) принцип интеграции - соединение теоретических и практических умений студентов в самостоятельной социальной деятельности, реализация интегративных методов в подготовке и осуществлении практической деятельности; (5) принцип полифункциональности - одновременное выполнение в ходе практик различных профессиональных функций (организаторской, социально-воспитательной, социальнообразовательной, правозащитной, реабилитационной, исследовательской и т. д.); овладение в различных видах практики разнообразными профессиональными ролями (организатора деятельности, воспитания, защитника, помощника, консультанта); (6) принцип социального партнерства - отображает отношения между всеми субъектами практики, строится на приоритете доверия, партнерства, сотрудничества; (7) принцип персональности - предполагает предоставление студентам возможности самостоятельного выбора учреждения для прохождения практики согласно их интересам.
В современных условиях качество профессиональной подготовки в первую очередь связывают со способностью формировать у студентов профессиональные компетенции, что подробно излагается в требованиях ФГОС ВПО третьего поколения. Подготовка должна вестись с учетом реальных потребностей экономики в условиях модернизации. Диктуемая полиэтничностью российского социума проблема задается необходимостью включения в число главных приоритетов образования (на ряду собственного образовательными целями) так же и цели духовной консолидации многонационального народа России в единую политическую нацию.
Профессиональная компетентность находится в тесной взаимосвязи с готовностью к профессиональной деятельности. Структура профессиональной готовности социального педагога представлена следующими компонентами: (а) целевой компонент практики формулируется в соответствии с общими целями профессиональной подготовки, спецификой направления. Цель профессиональной подготовки социальных педагогов - это создание
429
условий для приобретения индивидуальных профессионально значимых ориентаций, обеспеченных продуктивными изменениями в ценностномотивационных, когнитивных, аффективных и поведенческих структурах личности; (б) содержательный компонент практики предполагает анализ нормативно-правовых документов, тарифно-квалификационной характеристики и ФГОС ВПО по рассматриваемому направлению, где первым шагом является определение содержания профессиональной подготовки по годам обучения, вторым - определение функций и видов деятельности специалиста (социально-педагогическая, профилактическая, правозащитная); (в) организационный компонент практики предусматривает выбор базовых учреждений отвечающих общим требованиям к подбору баз педагогической практики: оснащенность современным оборудованием, наличие квалифицированного персонала, близкое по возможности территориальное расположение базовых учреждений; (г) технологический компонент практики подразумевает разработку её программно-методического комплекса практики, включающего рабочую программу, дневник практиканта, методический пакет; (д) результативный компонент практики предполагает представление результатов практической социально-педагогической деятельности студентов-практикантов в форме современной информационной технологии - электронное портфолио [2].
Таким образом, разработанная нами система педагогической практики бакалавров обеспечивает подготовку не только хорошего исполнителя профессиональных функций, но и субъекта профессиональной деятельности, способного самостоятельно и компетентно принимать решения, готового к саморазвитию и самореализации в предстоящей деятельности.
Современная парадигма образования - «образование для устойчивого развития» - требует подготовки эффективных специалистов, умеющих быстро принимать решения и добиваться успеха. Задача вузов - подготовка будущих специалистов, компетентных не только в своей профессиональной деятельности, но и отличающихся высокой культурой, обладающих гражданской и социальной ответственностью, разделяющих гуманистические идеалы и нравственные ценности.
Список литературы
1. Горшков М.К., Ключарев Г.А. Непрерывное образование в контексте модернизации. -М.: ИС РАН, ФГНУ ЦСИ, 2011. - 232 с.
2. Кочемасова Л.А. Формирование профессиональной компетентности социального педагога в контексте педагогической практики // Вестн. ОГУ. - Оренбург: Изд-во ОГУ, 2011. -№ 16 (135). - С. 463-466.
3. Парамонова А.Ю. Социально-педагогические условия повышения качества вузовского педагогического образования (на примере подготовки социальных педагогов): автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Ульяновск, 2007. - 24 с.
4. Проблемы устойчивого развития российской системы образования. - М.: Издание Государственной Думы, 2010. - 192 с.
5. ФГОС ВПО по направлению подготовки 050400.62 Психолого-педагогическое образование, профиль социальная педагогика (квалификация бакалавр). - М.: МОиН РФ, 2010. -15 с.
430
