CC BY
72
The article presents the analysis of the notion "pedagogical conditions", the author's definition of pedagogical conditions of development of creative activity of schoolboys in children's public organization, the complex of pedagogical conditions conducive to the development of creative activity of schoolboys in children's public organization: the creation of a social cultural developmental environment of self-development in children's public organizations; the support of a subjective integration of school children in social relations; involving school children in impromptu educational field and educational creative activity. Keywords: conditions, pedagogical conditions, development, creative activity, schoolchildren, children public organization.
Список литературы
1. Психология: учеб. для гуманитарных вузов / под ред. В. Н. Дружинина. СПб.: Питер, 2001. 656 с.
2. Божович Л.И. Подростковый возраст [Электронный ресурс] / Библиотека Гумер. - URL: http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/hrestomatia/51.php.
3. Андреев В. И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. С. 124.
4. Яковлева Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: Дис. ... д-ра пед. наук / Н. М. Яковлева. - Челябинск, 1992. - 403с.
5. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова): Учеб. пособие. М.: Гардарики, 2002. С.30.
6. Белозерцев Е.П. Образование: историко-культурный феномен. СПб.: Издательство «Юридический центр Пресс», 2004. 704с.
7. Голованова Л.Ф. Социализация школьников как явление педагогическое // Педагогика. - 1998. - № 5. -С.42-45., С.43.
8. Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Педагогическое взаимодействие. - Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского пе-дуниверситета, 1997. - 112с.
9. Королева Е. В. Проектно-исследовательская деятельность учащихся как средство формирования и развития инновационного мышления - генератора инноваций /Е. В. Королева //Исследовательская работа школьников. - 2010. - № 1. - C. 5-6.
10. Юлдашев З.Ю., Бобохужаев Ш.И. Инновационные методы обучения. Особенности кейс-стади метода обучения и пути его практического использования. - Ташкент: Iqtisod-Moliya, 2006. - 88с.
Об авторе
Бондарь Марина Александровна - учитель математики, старшая вожатая «Гимназия №5» г. Белгорода, аспирантка кафедры педагогики Белгородского государственного национального исследовательского университета, 12bondare@mail. ru
УДК 37.378
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА СРЕДСТВАМИ УРОВНЕВОЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ
Гришина Е.В., Беляева И.В., Сорогина Т.И.
В статье рассматриваются вопросы, связанные с организацией образовательного процесса в условиях реализации уровне-вой дифференциации с целью формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыкового вуза. Установлены сущность и структура уровневой дифференциации. Приведены результаты пилотного проекта по иностранному языку.
Ключевые слова: уровневая дифференциация, компетентностный подход, профессиональная иноязычная коммуникативная компетентность, европейская система компетенций, таксономический анализ.
Дифференцированная система обучения в вузе имеет свои подсистемы на макроуровне (вуз), мезауровне (содержание образования) и микроуровне (учебная группа). Дифференциацию можно определить как своеобразную профилизацию образовательных систем, заключающуюся в структурно-логическом разделении учебного содержания образования с учетом потребностей и реальных познавательных возможностей обучающихся. Сущность ее состоит в направленной специализации образования, дифференцируемого по интересам, склонностям и способностям обучающихся с целью максимального их развития. Создаются относительно стабильные учебные группы, где содержание образования и предъявляемые к студентам требования в каждой группе отличаются друг от друга.
На сегодняшний день актуальность компетентностного обучения в вузе очевидна. Одним из основных требований компетентностного подхода является развитие у студентов "системы понятий на основе единого подхода к организации усвоения знаний, приемов и навыков по основам наук..." [1, c. 53]. Компетентностный подход заключается в том, что заранее задает ситуации включения студента в деятельность определенного вида, формирует определенные знания, умения и ценности - компетенции; подчеркивает практическую, действенную
сторону и акцентирует внимание на результатах образования - компетентности. Требования к результатам образования, определенные компетентностным подходом ведут к системным изменениям основной образовательной программы и ее основных документов, регламентирующих содержание и организацию образовательного процесса, включая и программы учебных дисциплин (модулей).
В соответствии с ФГОС ВПО, выпускник, освоивший программу бакалавриата, должен обладать способностью к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия, а также способностью использовать в своей профессиональной деятельности знание иностранного языка [2, с.4].
Результаты обучения фокусируются на том, что может продемонстрировать студент в конце учебной деятельности и что, как ожидается, будет знать, понимать и/или в состоянии сделать студент по окончании обучения. Однако, будет наивным ожидать, что все студенты, выполнившие программу бакалавриата, будут владеть иностранным языком на одинаковом уровне. Во-первых, они приходят в университет с разными знаниями. Во-вторых, согласно учебному плану, всем отводится одинаковое количество часов. Преподавателям приходится ориентироваться на некий усредненный уровень владения обучающимися иностранным языком. В результате, интерес к обучению теряют студенты с низким уровнем владения иностранным языком, в силу разных причин не усвоившие уровень школьной программы, а также студенты, имеющие повышенный уровень владения. Разумным решением в данной ситуации мы считаем применение уровневой дифференциации.
Каждый объект может иметь несколько уровней или состояний развития. С.Л. Рубинштейн писал, что "всякая предшествующая стадия представляет собой подготовительную ступень к следующей; внутри ее нарастают те силы и отношения, которые, став ведущими, дают начало новой ступени развития" [3, с.386].
Согласно В.А. Беликову "уровни должны выступать как четко различимые индикаторы развития объекта; переход от одного уровня к другому должен отражать степень развития объекта, при этом каждый уровень должен взаимодействовать как с предшествующим, так и с последующим, являясь либо условием, либо результатом развития объекта" [4, с.214].
Четкое описание знаний и умений студента по всем четырем видам речевой деятельности и согласно уровню владения иностранным языком было предложено европейской системой уровней (компетенций) владения иностранным языком (CEFR) [5]. Решение о разработке такой универсальной шкалы, которую можно будет использовать для оценки уровней знания любого языка, было принято в Швейцарии в 1991 на международном симпозиуме. В 2003 году был запущен пилотный проект такой шкалы, а в 2007 году финальная версия шкалы CEFR была официально представлена на конференции в Кембридже. В последующие годы основные курсы и экзамены всех европейских языков (и некоторых неевропейских) были поставлены в соответствие с новой шкалой.
Кардинальным новшеством стал заложенный в CEFR компетентностный подход (все уровни охарактеризованы в категориях «я могу» - can-do approach), где пользователь рассматривается как «социальный агент», ориентированный на решение определенной задачи. В системе CEFR знания и умения учащихся подразделяются на три крупных категории, которые далее делятся на шесть уровней: A Элементарное владение, A1 Уровень выживания, A2 Предпороговый уровень, B Самодостаточное владение, B1 Пороговый уровень, B2 Пороговый продвинутый уровень, C Свободное владение, C1 Уровень профессионального владения, C2 Уровень владения в совершенстве. Для каждого уровня разработаны критерии компетенций, которые должен иметь учащийся в чтении, аудировании, устной и письменной речи.
В качестве приоритетной цели уровневой дифференциации выступает профессиональная коммуникативная компетентность, способность обучающегося организовать свою иноязычную речевую деятельность адекватно ситуациям профессионально-ориентированного общения (по цели, форме, содержанию, ролевым отношениям и т.д.). Проблема формирования профессиональной коммуникативной компетентности студента в целом, и, на занятиях иностранного языка, в частности, представляет собой отражение объективной потребности современного общества в подготовке специалистов, способных интегрироваться в мировое информационное пространство.
Под термином "профессиональная компетентность" студентов технического вуза мы понимаем систему специальных знаний, умений и навыков, опыт выполнения профессиональных действий, а также совокупность личных качеств, определяющих способы выполнения профессиональных функций. Уровневая дифференциация на занятиях по иностранному языку осуществляется в виде особой системы уровневого распределения содержания обучения на основе специального целевого педагогического планирования и организации особых средств достижения необходимых результатов обучения.
Иностранный язык - это средство, с помощью которого можно приобретать и демонстрировать свой общекультурный уровень, способность мыслить, творить, оценивать чужую мысль. Из числа способов овладения языком предпочтение отдается тем, которые обладают развивающим потенциалом, будят мысль, оттачивают средства ее выражения, совершенствуют культуру общения и социального поведения в целом. Сознательность в обучении общению, по мнению А.А. Миролюбова - "это умение ориентироваться в особенной аудитории, соотносить с ней задачи, форму, средства своего сообщения, умение прогнозировать его воздействие, возможные реакции аудитории или партнера" [6, с.105].
Структура профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности состоит из следующих составляющих:
- профессиональная компетентность - система специальных знаний, умений и навыков, опыт выполнения профессиональных действий;
- коммуникативная компетентность - способность к межличностному взаимодействию, формируемая в условиях неязыкового вуза на основе социокультурных, социолингвистических знаний и определяющая профессиональный потенциал личностного развития будущего специалиста;
- иноязычная коммуникативная компетенция - способность осуществлять профессионально - ориентированное общение посредством иностранного языка, т.е. передавать мысли и обмениваться ими в различных профессиональных ситуациях в процессе взаимодействия с другими участниками общения, правильно используя систему языковых и речевых норм и выбирая коммуникативное поведение, адекватное аутентичной ситуации общения.
Применение уровневой дифференциации в процессе обучения иностранному языку включает в себя:
- предварительную диагностику самооценки исходного уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студентов с тем, чтобы провести дифференциацию в составе учебной группы;
- дифференциацию содержания обучения;
- дифференциацию видов деятельности, форм, средств, контроля качества усвоенного материала.
В Уральском Федеральном Университете кафедра иностранных языков института естественных наук вместе с другими институтами участвует в пилотном проекте реализации уровневой дифференциации формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности. Несколько преподавателей прошли подготовку в Кембридже. Для остальных преподавателей были проведены соответствующие семинары представителями Кембриджа (University of Cambridge ESOL Examinations).
Разработанная на кафедре программа для бакалавриата по дисциплине «Иностранный язык» предполагает повышение исходного уровня владения иностранным языком и овладение студентами необходимым и достаточным уровнем коммуникативной компетенции для решения социально-коммуникативных задач в профессиональной деятельности при общении с зарубежными партнерами, а также для дальнейшего самообразования в соответствии с уровнем В1 по Общеевропейской шкале уровней владения иностранными языками.
Мы обратились к таксономическому анализу. Таксономия - систематизация объектов с целью конструирования их последовательности, очередности расположения в определенной структуре [7, с. 98]. Перед началом обучения на основании специального теста у каждого студента определяется уровень владения иностранным языком от АО до В2. В результате мы имели следующие подгруппы обучающихся:
1. Студенты с низким уровнем сформированности иноязычной коммуникативной компетентности - те, кто способен освоить учебный материал на базовом уровне требований Госстандарта;
2. Студенты со средним уровнем сформированности иноязычной коммуникативной компетентности - те, кто способен освоить учебный и языковой материал выше базового уровня;
3. Студенты с высоким уровнем сформированности иноязычной коммуникативной компетентности - те, кто может решать предлагаемые преподавателем учебные задания конструктивно - вариативного плана.
Группы не оставались стабильными по количеству студентов, их численность в подгруппах изменялась, число обучающихся низкого уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетентности уменьшалось, среднего и высокого возрастала. Продвижение по уровням осуществлялось с помощью межуровневых задач репродуктивного, реконструктивного и вариативного типа учебной деятельности.
Реализуя уровневую дифференциацию как средство формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности, студентам предлагались задания различной сложности. Так, например, составление резюме текста ограничивалось выбором и воспроизведением наиболее важных предложений у студентов с низким уровнем; требование компрессии за счет синтаксического стяжения предложений добавлялось для студентов со средним уровнем, от студентов с высоким уровнем требовалось включить в резюме собственные комментарии.
Проблемные задачи решались с помощью упражнений, имеющих цель - практику в профессиональном общении на иностранном языке, развитие и направление речевой деятельности на профессионально-ориентированном иноязычном материале. Преподаватель мотивировал обучающихся на самостоятельный процесс решения коммуникативных задач, употребление более сложных и выразительных языковых и речевых явлений, использование самоконтроля как превалирующего типа корректировки коммуникативной компетентности. Большое место в структуре учебных заданий отводилось обширным монологическим и диалогическим высказываниям на заданную тему. Допускались элементы ролевого тренинга в виде закрепленной за обучающимся определенной социо-коммуникативной позиции, в которой могло происходить речевое общение.
Использование таксономии предполагает выбор задач при определении уровня требований к операциональному составу познавательной деятельности студентов, что дает возможность выбрать соответствующую когнитивную нагрузку для обучающихся. Расположение учебных задач по порядку явилось средством целенаправленного проектирования и прогнозирования хода обучения с учетом меры сложности и степени нагрузки, адекватных возможностям участников учебного процесса.
Реализация уровневой дифференциации как средства формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыкового вуза предполагает дифференциацию условий выполнения заданий, включая различную степень помощи со стороны преподавателя, вариативность возможности опоры на учебный материал, различное время для выполнения, разные формы контроля.
В конце каждого семестра студенты тестируются по всем видам речевой деятельности в формате международных экзаменов KET (А2), PET (В1), FCE (В2). Мониторинг результатов показал, что в конце курса (4 семестра) большинство студентов с начальным уровнем В2 и выше успешно справляются с экзаменом FCE, студенты с уровнем В1-В2 и несколько обучающихся с начальным уровнем А2 успешно сдают РЕТ.
32% студентов физического департамента набора 2014-2015 г. имели первоначальный уровень В1-С1 (1% -С1, 11% - В2 и 20% - В1). После трех семестров обучения 77% обучающихся показали уровень В1 и выше. Студенты набора 2015 - 2016 г. показали следующий первоначальный уровень: С1 - 3%, В2 - 14%, В1 - 4%, А2 - 32%, А1 -9% и А0 - 38%. В конце первого семестра 86% обучающихся с первоначальным уровнем В2-С1 подтвердили свой уровень, 61% студентов с первоначальным уровнем А2 повысили результаты. У этих студентов есть возможность к концу курса достичь уровня В1. К сожалению, не все студенты с первоначальным уровнем А0 к концу курса достигают даже уровня А2. На это требуется больше времени. Поэтому студенты, которые хотят достичь уровня В1 и выше продолжают изучать иностранный язык на старших курсах как предмет по выбору.
Реализация уровневой дифференциации в процессе обучения иностранным языкам имеет определенные преимущества. Преподаватель может правильно определить уровень владения иностранным языком студентов и формировать группы обучающихся, имеющих одинаковый уровень. Определяется траектория развития, используются аутентичные учебные пособия и тесты для каждого уровня, разработанные на основе CEFR. Кроме того, учитывая разные этапы обучения (бакалавриат - магистратура - аспирантура) обеспечивается преемственность обучения.
Обучающийся имеет представление о цели своего обучения согласно индивидуальной траектории овладения иностранным языком. Он понимает, каким образом оцениваются его знания, так как существуют четкие критерии оценивания, которые соответствуют его уровню. Студенты имеют возможность ускорить свое движение по траектории и досрочно переходить с одного уровня на другой, при условии высоких показателей тестирования. Предоставляется возможность подготовиться к международным уровневым экзаменам (KET, PET, FCE и др.) и получить сертификат международного образца.
Формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции средствами уровневой дифференциации позволит студентам использовать иностранный язык для систематического пополнения профессиональных знаний.
The article discusses issues related to the organization of the educational process in the conditions of implementation level differentiation with the purpose of formation of professional foreign language communicative competence of students of non-linguistic University. The nature and structure of level differentiation is installed. The results of the pilot project are presented. Keywords: level differentiation, competence approach, foreign professional communicative competence, the European system of competences, taxonomic analysis.
Список литературы
1. Чапаев Н.К. Структура и содержание теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции: Дисс. на соискание ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.01-общая пе-дагогика/Н. К.Чапаев: Екатеринбург, 1998. 350с.
2. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования третьего поколения (ФГОС ВПО) http://fgosvo.ru/fgosvpo/7/6/1 (дата обращения 07.06.2016).
3. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии [Текст] / С. Л. Рубинштейн. — в 2-х т. М.: Педагогика, 1989. 486 с.
4. Беликов В.А. Технологии развития конкурентоспособности специалистов средней профессиональной школы на основе актуализации социально-педагогической инициативы [Текст] / В. А. Беликов, А. В. Гришин, О. А. Звада // Мир науки, культуры, образования. № 4 (16), 2009. С. 213-216
5. A Common European Framework of Reference for Languages Learning, Teaching, Asessment. — Strasbourg, 1986.
6. Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам./А.А. Миролюбов -М.: Ступени; Инфра, 2002. 448с.
7. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология./ В.В. Гузеев. М.: Народное образование, 2001. 238с.
Об авторах
Гришина Елена Владимировна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков института естественных наук Уральского федерального университета, grishinalena18@ya.ru
Беляева Ирина Владиславовна - преподаватель-лектор кафедры иностранных языков института естественных наук Уральского федерального университета, ira.beliaeva@gmail.com
Сорогина Тамара Ивановна - преподаватель-лектор кафедры иностранных языков института естественных наук Уральского федерального университета, tsorogina@bk.ru
