CC BY
18
УДК 378.14:159.923.2 DOI 10.20310/1810-231X-2023-22-2-81-92
Поступила в редакцию / Received 04.05.2023 Поступила после рецензирования и доработки / Revised 13.06.2023 Принята к публикации / Accepted 23.06.2023
оригинальная статья
Формирование профессиональной идентичности студентов педагогической магистратуры в условиях системно-модульной организации
образовательного процесса
Каитов Александр Пилялович ® Ф , Львова Анна Сергеевна О
ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет» 129226, Российская Федерация, г. Москва, 2-й Сельскохозяйственный пр-д, 4-1
и kaitovap@mgpu.щ
Аннотация. В условиях современной геополитической ситуации и выхода России из Болонского процесса актуализировалась потребность в совершенствовании отечественной системы непрерывного педагогического образования, в которой магистратура как второй уровень высшего образования ориентирована на более углубленную, в сравнении c бакалавриатом, профессиональную подготовку выпускников, обеспечивающую им высокий уровень профессиональной идентичности как важнейшего показателя профессионального развития. В силу ряда причин (изменение стандартов магистратуры, повышение требований к выпускникам при коротких сроках обучения и отсутствия у многих студентов базового профильного образования и др.) значительно снизилось качество обучения в магистратуре, проявляющееся в отсутствии прироста образовательного уровня обучающихся. Чтобы обеспечить качество подготовки педагогов в магистратуре, вузы должны изыскивать резервы в организации процесса обучения для развития профессионализма у студентов, разрабатывать и реализовывать гибкие модульные образовательные программы, их технологическое сопровождение, выстраивать эффективную систему взаимодействия с работодателями. Цель исследования: разработать модель формирования профессиональной идентичности студентов педагогической магистратуры в условиях системно-модульной организации образовательного процесса. В исследовании использованы следующие теоретические методы: аналитический обзор научных источников по проблеме профессиональной идентичности, анализ и обобщение результатов; педагогическое моделирование. В процессе теоретического анализа выявлены структурно-содержательные компоненты профессиональной идентичности педагогов как сложного, интегра-тивного, динамического личностного образования, оказывающего влияние на профессиональное становление и успешность осуществления профессиональной педагогической деятельности. Метод педагогического моделирования способствовал разработке модели формирования профессиональной идентичности у студентов педагогической магистратуры в условиях системно-модульной организации образовательного процесса. Модель позволяет сформировать представления о становлении профессиональной идентичности студентов в период обучения в педагогической магистратуре как системном, динамическом, цикличном процессе субъект-субъектного педагогического взаимодействия участников образовательных отношений.
Ключевые слова: педагогическая магистратура; студенты; системно-модульная организация образовательного процесса; модель
Конфликт интересов отсутствует
© Каитов А.П., Львова А.С., 2023
Для цитирования: Каитов А.П., Львова А.С. Формирование профессиональной идентичности студентов педагогической магистратуры в условиях системно-модульной организации образовательного процесса // Психолого-педагогический журнал «Гаудеамус». 2023. Т. 22. № 2. С. 81-92. DOI 10.20310/1810-231X-2023-22-2-81-92
original article
Formation of professional identity among master's degree students in pedagogy with system-modular organization of educational process
Alexander P. Kaitov s , Anna S. Lvova ©
Moscow City University 4-1 2-y Selskokhozyaystveny Dr., Moscow 129226, Russian Federation
и kaitovap@mgpu.ru
Abstract. Current geopolitical situation and Russia's withdrawal from the Bologna process showed the urgent need to improve the national system of continuous pedagogical education, in which the master's program as the second level of higher education is focused on more in-depth, in comparison with the bachelor's degree, professional training of graduates, providing them with a high level of professional identity as the most important indicator of professional development. Due to a number of reasons (changes in master's degree standards, increased requirements for graduates with short terms of study and the lack of basic specialized education for many students, etc.), the quality of education in the master's program has significantly decreased, manifested in the absence of an increase in the educational level of students. Currently, to ensure the quality of teacher training in master's studies, universities should find reserves in the organization of the learning process to develop professionalism among students, develop and implement flexible modular educational programs, their technological support, and build an effective system of interaction with employers. The purpose of the study: to develop a model for the formation of professional identity of students of pedagogical magistracy in the conditions of a system-modular organization of the educational process. The theoretical methods were an analytical review of scientific sources on the problem of professional identity, analysis and generalization of the results; pedagogical modeling. Based on the results of the theoretical analysis, the structural-content components of the professional identity of teachers are revealed as a complex, integrative, dynamic personal education that influences the professional development and success of the professional pedagogical activity. The method of pedagogical modeling led to the creation of a model for the formation of professional identity among master's degree students in pedagogy with a system-modular organization of the educational process. The model makes it possible to form ideas about the formation of students' professional identity during the period of study in a pedagogical master's program as a systemic, dynamic, cyclical process of subject-subject pedagogical interaction between participants in educational relations.
Keywords: pedagogical magistracy; students; system-modular organization of educational process; model
There is no conflict of interest
For citation: Kaitov A.P., Lvova A.S. Formation of professional identity among master's degree students in pedagogy with system-modular organization of educational process. Psychological-Pedagogical Journal "Gaudeamus", 2023, vol. 22, no. 2, pp. 81-92. (In Russian). DOI 10.20310/1810-231X-2022-22-2-81-92
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы статьи обусловлена необходимостью совершенствования системы высшего педагогического образования как стратегического ресурса страны, обеспечи-
вающего воспроизводство интеллектуально-творческого и духовно-нравственного потенциала нации. Период профессиональной подготовки в научных источниках определяется как начало профессионального становления
личности, а студенческий возраст - как сензи-тивный период для идентификации себя с будущей профессией, осознания принадлежности к профессиональному сообществу и в целом для формирования профессиональной идентичности [1]. Поэтому не ослабевает научный интерес к различным аспектам обучения будущих педагогов на всех уровнях непрерывного педагогического образования, среди которых магистерский уровень в силу ряда факторов является наименее сформировавшимся в нашей стране и недостаточно изученным.
Во-первых, в академическом и профессиональном сообществе отсутствует единое мнение на специфику обучения в магистратуре, несмотря на то, что окончательный переход в стране на двухуровневую систему высшего образования завершился в 2011 г. Однако с переходом на двухуровневую, а затем и трехуровневую систему подготовки кадров в высшей школе нарушилась преемственность в содержании образовательных программ каждого уровня. Магистратура оказалась между бакалавриатом и аспирантурой, что послужило значительному увеличению количества возложенных задач на каждую магистерскую программу в условиях коротких сроков обучения (2-2,5 года) и предоставлению возможности поступления лицам, не имеющим базового профильного образования. И если в конце 1990-х - начале 2000-х гг. магистерская подготовка была ориентирована на научно-исследовательскую и научно-педагогическую деятельность, то в настоящее время она все в большей степени приобретает статус прикладной профессиональной образовательной программы продвинутого уровня [2].
Во-вторых, также влияет незаинтересованность работодателей в формировании содержания магистерских программ, невозможность ими дифференцировать требования к выпускникам магистратуры по причине непонимания специфики уровневой подготовки специалистов в высшей школе, неразработанность нормативного оформления статуса бакалавра и магистра на рынке квалификаций, в системе должностей и видов деятельности. Усложнилась ситуация с введением в действие профессионального стандарта педагога, включающего высокие требованиями к уровню профессионализма выпускников магист-
ратуры, труднодостижимого для студентов без базового профильного педагогического образования при коротких сроках обучения1.
Чтобы обеспечить качество подготовки педагогов в магистратуре вузы должны изыскивать резервы в организации процесса обучения для развития профессионализма у студентов магистратуры, разрабатывать и реализовывать гибкие модульные образовательные программы, их технологическое сопровождение, выстраивать эффективную систему взаимодействия с работодателями (общеобразовательными школами, дошкольными учреждениями, организациями дополнительного образования).
Целью исследования является разработка модели формирования профессиональной идентичности педагогов в условиях системно-модульной организации образовательного процесса в магистратуре.
МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ
В исследовании использованы: аналитический обзор научных источников по проблеме профессиональной идентичности педагогов, особенностям формирования профессиональной идентичности студентов на этапе обучения в высшей школе, нормативно-правовых и методических документов, регламентирующих обучение в магистратуре, анализ и обобщение результатов, педагогическое моделирование.
В ходе теоретического анализа было выявлено, что в отечественных и зарубежных исследованиях феномен профессиональной идентичности рассматривается как сложное, инте-гративное, динамическое, личностное образование, формирующееся под комплексным влиянием разных групп факторов (личностных, социальных, психолого-педагогических и др.) в процессе профессионального становления, овладения профессиональными компетенциями, профессиональной опытом и обеспечивающее эффективность осуществления субъектом профессиональной деятельности.
1 Об утверждении Профессионального стандарта. «Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании), (воспитатель, учитель)»: приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 18 октября 2013 г. № 544н. Доступ из справочно-правовой базы «Гарант».
Отечественные ученые акцентируют внимание на взаимосвязи профессиональной идентичности и профессионализма. Профессиональная идентичность рассматривается как важнейший критерий профессионального развития личности, тесно связанный с такими понятиями, как: профессиональная готовность, профессиональное самоопределение, профессиональное самосознание, профессиональная пригодность (К.А. Альбуханова-Славская, Е.А. Климов, Л.М. Митина, Е.Е. Трандина, Ю.П. Поваренков, Н.С. Пряж-ников, Л.Б. Шнейдер и др.) [3].
В зарубежных исследованиях профессиональная идентичность характеризуется как психологическая динамическая конструкция, определяющая представления личности о себе, характеристиках своей профессиональной роли и развивающаяся в противоречии между личными установками, профессиональными требованиями и ожиданиями. В качестве средства развития профессиональной идентичности выступает процесс обучения, который устраняет разрыв между актуальным восприятием субъектом своей профессиональной идентичности и его представлениями об идеальной профессиональной идентичности (D. Meyer et al., 2023) [4]. Учеными подчеркивается взаимосвязь профессиональной идентичности учителей с результатами их педагогической деятельности, социальным статусом в обществе, выстраиванием успешной профессиональной карьеры и психологическим благополучием (B. Rawan et al., 2022) [5].
Результаты многочисленных исследований, проводившихся со студентами - будущими учителями до начала профессиональной карьеры с целью выявления профессиональной идентичности и взглядов на профессию педагога, показали, что на их представления влияют предшествующий личный опыт взаимоотношений с учителями в школе и в близком окружении, а также литературные произведения, публикации в СМИ и кинофильмы (C. Lamote, N. Engels, 2010; M. Izadinia, 2012) [6; 7]. Важным фактором, влияющим на формирование профессиональной идентичности студентов, оказывается социальный статус педагогической профессии в обществе, определяющийся вознаграждением за труд, отношением обществен-
ности к педагогам и перспективами карьерного роста (M. Ozgül, Y. Sedat, 2019; N. Atemnken et al., 2020; B. Lany, 2022) [8-10].
Учеными подчеркивается необходимость выявления у студентов, обучающихся на программах педагогической подготовки, кроме внутренней (интринсивной) мотивации к обучению, содержания представлений о педагогической профессии с тем, чтобы на этой основе начинать формировать профессиональную идентичность. Для анкетирования студентов первых курсов разрабатываются специальные опросники, в которые включены несколько пунктов для выявления представлений о профессии учителя и причин, по которым студенты решили ее выбрать для своей карьеры (U. Bergmark et al., 2018) [11].
В целом в зарубежных и отечественных исследованиях период профессиональной подготовки рассматривается как начало профессионального становления личности, формирования у студентов профессионального сознания, представлений о себе, своих личностных и профессиональных качествах, соотнесения их с представлениями о профессиональных эталонах, идентификации себя с будущей профессией, осознания принадлежности к профессиональному сообществу.
Отечественными учеными (Г.В. Гарбузо-вой, И.Н. Кулезневой, Т.В. Мищенко, У.С. Ро-дыгиной, Т.Ю. Скибо) выделены характерные особенности профессиональной идентичности студентов, проявляющиеся в принятии системы ценностей и норм будущей профессии; принятии себя как профессионала; профессиональной деятельности как способа удовлетворения потребности в самореализации. В исследовании Т.В. Мищенко описаны этапы становления профессиональной идентичности студентов, выявлен неравномерный характер этого процесса: 1 этап - формирование учебно-академической идентичности (1-2 курсы), 2 этап - учебно-профессиональной идентичности (3-4 курсы); 3-й этап - формирование профессиональной идентичности, данный этап связан с началом самостоятельной работы в профессии. Смена этапов характеризуется кризисами идентичности, отражающими противоречия между представлениями студента о профессиональных эталонах, идеаль-
ном образе педагога-профессионала и самооценкой собственных возможностей [12].
В отечественных исследованиях подчеркивается необходимость создания воспитывающей образовательной среды в вузе, стимулирующей творческие проявления студентов, их участие в конкурсных мероприятиях профессиональной направленности, встречах со специалистами - практиками и работодателями (Н.Н. Балицкая, Е.П. Ермолаева, Н.А. Исаева, Г.Ю. Любимова, С.Н. Чистякова и др.). В качестве ключевого условия формирования профессиональной идентичности выступает контекстное, практико-ориентированное обучение, предусматривающее систематическое «погружение» студентов в будущую профессию, обеспечивающее переход субъекта из позиции студента в позицию специалиста [13].
Аналитический обзор научных источников позволяет заключить, что в период профессиональной подготовки будущих педагогов в вузе создаются предпосылки для становления их профессиональной идентичности. В то же время проведенные исследования посвящены проблеме развития профессиональной идентичности студентов колледжей, бакалавриата и специалитета, крайне мало работ, посвященных формированию профессиональной идентичности у студентов магистратуры.
По мнению специалистов - представителей академического и профессионального сообществ (Н.Л. Иванова, Л.В. Константинов, В.А. Садовничий, Е.В. Шубенкова и др.), отечественный магистерский уровень образования является наиболее проблемным и требует значительной трансформации. Постоянные изменения статуса магистратуры в уровневой системе высшего образования в итоге привели к снижению качества подготовки, созданию «гибридных» магистерских программ с целью быстрого входа в профессию, не обеспечивающих прирост образовательного уровня обучающихся [2; 14].
В настоящее время контингент студентов педагогической магистратуры составляют магистранты с разным базовым профильным образованием и профессиональным опытом. Значительная часть от общего количества студентов не имеет базового педагогического образования, но многие работают
в образовательных учреждениях помощниками воспитателей в детских садах, учителями в сельских школах и учреждениях дополнительного образования детей и др. Такие студенты внутренне мотивированы, имеют адекватные представления о педагогической профессии, своих целях и планах. Но также есть студенты без профильного педагогического образования и педагогического опыта, не планирующие связывать свою жизнь с профессией педагога, однако решившие по разным причинам пойти учиться и получить педагогический диплом (например, чтобы правильно воспитывать собственных детей, или в качестве получения возможности в случае необходимости устроиться на работу в образовательную организацию).
В силу возраста, наличия высшего образования и профессионального опыта, студенты прошли первоначальные этапы профессионализации, но система их представлений о педагогической профессии и мотивация к обучению кардинально отличается, что предполагает различия в проектировании содержания обучения, характере взаимодействия со студентами со стороны преподавателей и специалистов учебных подразделений. Общей задачей является формирование у всех поступивших на обучение магистрантов профессиональной идентичности, соответствующей педагогическому направлению подготовки и профилю образовательной программы [14].
РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ
С учетом результатов теоретического анализа исследуемой проблемы были выделены основные структурно-содержательные характеристики профессиональной идентичности студентов педагогической магистратуры и разработана модель формирования профессиональной идентичности магистрантов в условиях системно-модульной организации образовательного процесса. В качестве структурных компонентов профессиональной идентичности студентов, обучающихся в педагогической магистратуре, были определены когнитивно-рефлексивный, мотивационно-ценностный, поведенческий, включение последнего компонента в структуру профессиональной идентичности студентов обусловлено нашим представлением о ней как о составляющей части профессионализма и важней-
шим показателем профессионального становления и развития личности. Характеристика компонентов профессиональной идентичности представлена в табл. 1.
Анализ работ по проблеме педагогического моделирования (Е.А. Алисов, В.В. Краев-ский, А.И. Лаптева, Л.С. Подымова, И.В. Пон-кин, В.Н. Пунчик и др.) позволил прийти к выводу, что под моделью понимается мысленно представляемый или материализованный объект-заменитель, имитирующий педагогическую реальность, отражая те его аспекты и компоненты, которые являются существенными для исследуемого процесса [15].
Разработанная модель формирования профессиональной идентичности магистрантов в условиях системно-модульной организации образовательного процесса включает три взаимосвязанных блока: целевой, организационно-содержательный, результативно-оценочный.
Целевой блок содержит: цель, задачи, подходы, принципы, нормативно-правовые документы, на основе которых проектируется
содержание системно-модульной организации образовательного процесса в магистратуре. Теоретико-методологическую основу разработки содержания образовательного процесса, ориентированного на формирование профессиональной идентичности, составляют: системный, аксиологический и рефлексивно-деятельностный подходы.
Системный подход ориентирует проектировать содержание образовательного процесса как целостную педагогическую систему, включающую взаимосвязанные структурные элементы, в которой систематизирующим фактором является общая цель - формирование профессиональной идентичности студентов педагогической магистратуры.
Аксиологический подход предполагает разработку содержания образовательных модулей магистерской программы с ориентацией на базовые педагогические ценности как мотивационные детерминанты профессиональной деятельности, обеспечивающие
Таблица 1
Структурные компоненты профессиональной идентичности студентов педагогической магистратуры
Table 1
Structural components of professional identity of pedagogical master's students
Структурные компоненты профессиональной идентичности Structural components of professional identity Характеристика Characteristic
Когнитивно-рефлексивный Cognitive and reflexive Знания о педагогической профессии, ее требованиях к личности педагога, знания о себе как субъекте педагогической деятельности, профессиональном педагогическом сообществе, специфике профессиональной среды; самооценка своего профессионального потенциала, рефлексия собственных достижений Knowledge about teaching profession, its requirements for the personality of a teacher, knowledge about oneself as a subject of pedagogical activity, professional pedagogical community, specifics of the professional environment; self-assessment of one's professional potential, reflection of one's own achievements
Мотивационно-ценностный Motivational and value Принятие системы общеличностных и общепрофессиональных ценностей, присущих педагогической профессии, наличие позитивной профессионально-педагогической мотивации, четких профессиональных целей и планов их реализации Adoption of a system of general personal and general professional values inherent in teaching profession, the presence of positive professional and pedagogical motivation, clear professional goals and plans for their implementation
Поведенческий Behavioral Творческое владение профессиональными компетенциями и трудовыми функциями, стремление к саморазвитию Creative possession of professional competencies and labor functions, striving for self-development
формирование у магистрантов ценностного отношения к педагогической деятельности как внутренней позиции личности.
Рефлексивно-деятельностный подход обусловливает необходимость выстраивать обучение магистрантов с опорой на освоение базовых трудовых функций профстандарта педагога и рефлексию своих действий, осуществляемую совместно с преподавателем вуза в процессе производственных практик в общеобразовательных школах и дошкольных образовательных организациях.
Принципы проектирования содержания модульного образовательного процесса включают:
- принцип субъект-субъектного педагогического взаимодействия, предусматривающий диалоговое общение и равноправные партнерские отношения участников образовательного процесса;
- принцип технологичности, предусматривающий разработку содержания каждого модуля образовательной программы в соответствии с его структурой (образовательный результат, рабочие программы учебных дисциплин, программы практик, фонд оценочных средств);
- принцип опоры на интерактивные методы, формы и технологии обучения, при которых познавательная деятельность студентов характеризуется продуктивной, творческой и поисковой направленностью (игровое проектирование, тренинги, креативные техники, кейсы, геймификация, проблемные, сотрудничества и др.);
- принцип вариативности, согласно которому содержание образовательного процесса проектируется в соответствии с уровнем базовой профессиональной подготовки и предшествующего опыта профессиональной деятельности магистрантов;
- принцип индивидуализации, предполагающий предоставление возможности студентам проектировать индивидуальную траекторию профессионально-личностного развития в образовательной среде вуза посредством выбора элективных курсов учебных дисциплин, тем и участников для выполнения индивидуальных и групповых проектов, использования дистанционных образовательных технологий.
В перечень документов, составляющих нормативно-правовую базу образовательного процесса, входят: Закон «Об образовании в РФ» № 273 ФЗ; ФГОС ВО по педагогическому направлению подготовки в магистратуре; Профессиональный стандарт педагога; Московский стандарт деятельности образовательных организаций, подведомственных Департаменту образования и науки города Москвы, по реализации основной образовательной программы дошкольного образования (Москстандарт)2, Устав и локальные акты МГПУ. Данные нормативно-правовые документы регламентирует образовательный процесс в вузе, взаимоотношения между участниками, являются основой для проектирования модульного содержания магистерских образовательных программ. С учетом рамочного характера ФГОС ВО (3++) основной задачей является определение содержательных характеристик профессиональных компетенций и сопряжение их с трудовыми функциями профессионального стандарта педагога.
Организационно-содержательный блок образует системно-модульная организация образовательного процесса, структурирующая образовательную программу, дифференцируя ее путем выделения модулей как функциональных единиц, соотнесенных с конкретными компетенциями и обобщенными трудовыми функциями, трудовыми функциями и трудовыми действиями. В состав модуля входит: описание образовательного результата, рабочие программы и фонд оценочных средств (по дисциплинам, практикам, научно-исследовательской работе, другим образовательным событиям и модулю в целом) [16]. В рамках данного блока выстраивается педагогическая деятельность по формированию профессиональной идентичности студентов магистратуры, которая предусматривает определенную последовательность (этапы). На первом, аналитико-
2 Об утверждении Стандарта деятельности государственных образовательных организаций, подведомственных Департаменту образования и науки города Москвы, по реализации основной образовательной программы дошкольного образования: приказ Департамента образования и науки города Москвы от 14 марта 2022 г. № 144. URL: https://www.mos.ru/ upload/documents/files/1188/144ot14032022.pdf (дата обращения: 09.04.2023).
диагностическом этапе, проводится изучение особенностей профессиональной идентичности студентов с использованием традиционных для решения этой задачи методов анкетирования, опроса, результаты которых дополняются данными метода педагогического наблюдения за поведением студентов со стороны преподавателей и руководителей магистерских программ. На втором, проектировочном этапе, с учетом анализа результатов первичной диагностики проектируется содержание вариативных модулей с целью предоставления магистрантам возможности выстроить собственную образовательную траекторию профессионально-личностного развития, в том числе, восполнить недостающие базовые психолого-педагогические знания студентам, не имеющим профильного педагогического образования.
Все модули программы собираются в специальной библиотеке модулей, представляющей собой открытую систему образовательных единиц (модулей), имеющей уровне-вую структуру. Первый уровень - базовый, носит обязательный характер освоения для укрупненной группы направлений подготовки и нацелен на вовлечение магистрантов в научно-исследовательскую деятельность. Модули второго уровня дифференцированы по адресным группам: профильным и непрофильным. Для магистрантов с непрофильным базовым образованием модульная библиотека включает модули по основным разделам общей педагогики (теории обучения, воспитания и др.) и возрастной психологии. Магистрантам с профильным базовым образованием предлагаются для изучения модули, направленные на углубление имеющихся знаний и овладение новыми специализированными профессиональными компетенциями. Модули третьего уровня имеют прикладной характер и дифференцируются по частным методическим проблемам подготовки профессионала.
На втором этапе формирования профессиональной идентичности студентов проектируется включение в содержание образовательного процесса интерактивных методов и педагогических технологий, при которых познавательная деятельность студентов характеризуется продуктивной, творческой и поисковой направленностью (проектные, игровые,
интегрированного обучения, проблемные, сотрудничества, рефлексивные и др.).
Наряду с традиционными формами организации учебного процесса (лекции, семинары, практические занятия, лабораторные работы, практикумы; научные семинары, спецсеминары, коллоквиумы, спецпрактикумы), задействуются гибридно-интегративные (ко-воркинг и нетворкинг), виртуальный дискуссионный клуб, видеоконференции, разнопла-ново используются технологии «образовательного перископа», видеолекции и др.
Третий, организационный этап формирования профессиональной идентичности студентов магистратуры предусматривает реализацию модулей образовательной программы, организацию и проведение образовательных событий, мероприятий социально-значимой деятельности, помощь студентам в их подготовке к участию в конкурсах проектных и исследовательских работ, научно-практических конференциях. На первом курсе по результатам диагностики выявленных особенностей профессиональной идентичности магистрантов формируются группы для проведения цикла тренинговых занятий, направленных на развитие способностей понимать собственные процессы формирования личностных и профессиональных ценностей, осознание их взаимосвязи, осознание себя как субъекта педагогического взаимодействия в условиях личностно-ориентированного обучения, части профессионального педагогического сообщества и т. д.
Все три этапа формирования профессиональной идентичности студентов педагогической магистратуры реализуются циклично в течение 2-2,5 лет обучения студентов в магистратуре в условиях субъект-субъектного педагогического взаимодействия участников образовательного процесса.
Результативно-оценочный блок включает проведение систематического мониторинга развития профессиональной идентичности магистрантов посредством отслеживания и анализа результатов их академической успеваемости, достижений участия в профессионально-ориентированных конкурсных мероприятиях, студенческих научно-практических конференциях, социально-значимой деятельности (наставнической, волонтерской, культурно-досу-говой и др.). Важная роль для формирования
ЦЕЛЕВОЙ блок
Цель
Подходы, принципы
Нормативно-правовая база
Формирование профессиональной идентичности педагогов в условиях обучения в магистратуре
Подходы: системный, аксиологический, рефлексивно-деятельностный Принципы: субъект-субъектного взаимодействия, индивидуализации технологичности, вариативности, непрерывного мониторинга
№ 273 ФЗ «Об образовании в РФ», ФГОС ВО, Профстандарт педагога, Москстандарт, Нормативно-методические документы Минобрнауки РФ, Устав МГПУ, локальные акты МГПУ
ОРГАНИЗАЦИОННО-СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ БЛОК
СИСТЕМНО-МОДУЛЬНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Этапы формирования профессиональной идентичности студентов магистратуры
Аналитико- Проектировочный -^ - - Организационный
диагностирующий этап -► этап этап
Т
ЦЕЛЬ: выявление особенностей профессиональной идентичности студентов магистратуры, анализ и обобщение результатов как основы для проектирования содержания формирования профессиональной идентич-
Методы и педагогические технологии образовательного процесса
Ч___./
Проблемные Игровые Интегрированного обучения Сотрудничества Саморазвития
Рефлексивные Дистанционные
Т
Формы организации
I
Традиционные и нетрадиционные формы организации. Система практик (научно-исследовательская, культурно-просветительская, педагогическая, рассредоточенная).
РЕЗУЛЬТАТИВНО-ОЦЕНОЧНЫЙ
Рис. 1. Модель формирования профессиональной идентичности педагогов в условиях обучения в магистратуре Fig. 1. Model of formation of professional identity of teachers in master's studies
профессиональной идентичности студентов принадлежит наставнической деятельности, которая может быть разнообразной, например, выполнение магистрантами обязанностей кураторов, или тьюторов учебных групп студентов бакалавриата; помощь в организации и проведении адаптационных мероприятий для первокурсников, воспитательных мероприятий на базе школ, учреждений дополнительного образования детей, являющихся социальными партнерами вуза и потенциальными работодателями.
Кроме специальной диагностики профессиональной идентичности, проводимой в начале и в конце каждого курса обучения, важное значение принадлежит методу пролонгированного педагогического наблюдения преподавателей и руководителей магистерских программ за поведением магистрантов на занятиях, практике, в процессе организации и проведения мероприятий и др.
Результаты наблюдений позволяют своевременно выявить у студентов проявления профессиональной маргинализации (поверхностные представления о педагогической профессии, ее социальной значимости, неадекватная самооценка, несформированность профессиональной позиции, отсутствие профессиональных планов и т. д.) [14].
Особенно внимательно следует наблюдать за студентами, не имеющими профильного образования и опыта, не работающими в образовательных организациях и не планирующими в дальнейшем работать по специальности. Поэтому важным условием реализации модели является взаимодействие руководителей магистерских программ с преподавателями учебных дисциплин, специалистами учебных подразделений вуза, чтобы своевременно выявлять тревожные факты, свидетельствующие о проблемах процесса становления профессиональной идентичности у студентов, и в ходе совместного обсуждения спроектировать содержание взаимодействия с ними.
Графический образ модели представлен на рис. 1.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проблема формирования профессиональной идентичности студентов в период профессиональной подготовки является одной из самых сложных задач, успешность которой обусловлена комплексом разных групп факторов (личностных, социальных, педагогических, управленческих и др.). Реформирование отечественной системы высшего образования в течение последних двадцати лет, сопровождающееся постоянным изменением нормативной базы (стандартов, требований к образовательным программам, учебным планам, срокам обучения и др.), в итоге привели к потере качества магистерского уровня высшего образования и признанию его проблемным, неэффективным, подлежащим трансформации. Однако за долгий период реализации магистерских программ в стране был накоплен очень ценный педагогический опыт, который в настоящее время активно анализируется, обобщается и широко обсуждается в академическом и профессиональном сообществах. Представленная в статье модель формирования профессиональной идентичности студентов педагогической магистратуры в условиях системно-модульной организации образовательного процесса успешно реализуется уже много лет в институте педагогики и психологии образования Московского городского педагогического университета.
Модель отражает целостность, динамичность и цикличность субъект-субъектного педагогического взаимодействия участников образовательного процесса, направленного на становление профессиональной идентичности студентов как сложного, интегративного, динамического личностного образования. Главным условием, обеспечивающим успешность реализации модели в образовательной практике, является создание системы социального партнерства с работодателями - городскими, районными образовательными организациями, предоставляющими вузам реальную возможность для практико-ориентированного обучения студентов, формирования их профессионализма и самоидентификации с педагогической профессией.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Звонковская Т.Ю. Формирование профессиональной идентичности студентов в вузе как психолого-педагогическая проблема // Вестник Московского университета. Серия 20. Педагогическое образование. 2016. № 2. С. 67-76. DOI 10.51314/2073-2635-2016-2-67-76; EDN: WEZTVN
2. Перспективные направления трансформации высшего образования в России в условиях выхода из Болонского процесса: аналитический доклад / авт.-сост. Л.В. Константинова, Е.В. Шубенкова, В.В. Ворожихин и др. М.: ФГБОУ ВО «РЭУ им. Г.В. Плеханова», 2023. 112 с.
3. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М.: Изд-во УРАО, 2002. 159 с. EDN: SBMUUX
4. Meyer D., Doll J., Kaiser G. Professional identity of pre-service teachers: actual and designated identity profiles and their relationship to teacher education programs // Frontiers in Education. 2023. Vol. 8. P. 1-11. DOI 10.3389/feduc.2023.1134848
5. Rawan B., Ahmad N., Hussain S., Shaheen N. Teacher professional beliefs and identity: an insight into the professional development of primary school teachers in Pakistan // International Research Journal of Management and Social Sciences. 2022. Vol. 3. № 1.P. 241-250.
6. Lamote C., Engels N. The development of student teachers' professional identity // European Journal of Teacher Education. 2010. Vol. 33. № 1. P. 3-18. DOI 10.1080/02619760903457735
7. Izadinia M. A review of research on student teachers' professional identity // British Educational Research Journal. 2012. Vol. 39. № 4. P. 694-713. DOI 10.1080/01411926.2012.679614
8. Ozgül M., Sedat Y. The social status of the teaching profession: a phenomenological study// Journal of Teacher Education and Educators. 2019. Vol. 8. P. 183-203. URL: https://www.scirp.org/ reference/referencespapers.aspx?referenceid=3159237 (accessed: 09.04.2023).
9. Atemnkeng N., Akum F. C., Ngwokabuenui P. Y., Chu A.M. Choosing teaching as a career: perspective of pre-service teachers in Cameroon //Asian Journal of Education and Social Studies. 2020. Vol. 13. P. 48-58. DOI 10.9734/ajess/2020/v13i130324
10. Lany B. Why I chose to become a mathematics teacher? An analysis of the motivations behind the choice of profession based on gender, seniority, and age of students // Creative Education. 2022. Vol. 13. P. 183-202. DOI 10.4236/ce.2022.131013
11. Bergmark U., Lundstrom S., Manderstedt L., Palo A. Why become a teacher? Student teachers' perceptions of the teaching profession and motives for career choice // European Journal of Teacher Education. 2018. Vol. 41. № 3. P. 266-281. DOI 10.1080/02619768.2018.1448784
12. Мищенко Т.В. Становление профессиональной идентичности у студентов педагогического вуза: дис. ... канд. психол. наук. Ярославль, 2005. 224 с.
13. Вербицкий А.А. Контекстное образование в России и США. М.: Нестор-История, 2019. 314 с.
14. Иванова Н.Л. Профессиональная идентичность студентов магистрантов: проблемы формирования // Психология обучения. 2015. № 12. С.16-27. EDN: UYMMQZ
15. Алисов Е.А., Подымова Л.С. История развития образовательных моделей и технологий. Москва; Берлин, ООО «Директмедиа Паблишинг», 2021. 353 с. DOI 10.23681/599623; EDN: TEOAQC
16. Львова А.С. Развитие профессионализма педагога в современной магистратуре // Антропологическая дидактика и воспитание. 2021. Т. 4. № 3. С. 36-52. EDN: UWODDZ
REFERENCES
1. Zvonkovskaya T.Yu. Development of ideas about the concept of "identity" in philosophy. Lomonosov Pedagogical Education Journal, 2016, no. 2, pp. 67-76. (In Russian). DOI 10.51314/2073-2635-2016-2-67-76
2. Konstantinova L.V., Shubenkova E.V., Vorozhikhin V.V. et. al., compilers. Promising Directions of Transformation of Higher Education in Russia in the Conditions of Withdrawal from the Bologna Process: analytical report. Moscow, Plekhanov Russian University of Economics Publ., 2023, 112 p. (In Russian).
3. Povarenkov Yu.P. Psychological Content of a Person's Professional Development. Moscow, URAO Publ. House, 2002, 159 p. (In Russian).
4. Meyer D., Doll J., Kaiser G. Professional identity of pre-service teachers: actual and designated identity profiles and their relationship to teacher education programs. Frontiers in Education, 2023, vol. 8, pp. 1-11. DOI 10.3389/feduc.2023.1134848
5. Rawan B., Ahmad N., Hussain S., Shaheen N. Teacher professional beliefs and identity: an insight into the professional development of primary school teachers in Pakistan. International Research Journal of Management and Social Sciences, 2022, vol. 3, no. 1, pp. 241-250.
6. Lamote C., Engels N. The development of student teachers' professional identity. European Journal of Teacher Education, 2010, vol. 33, no. 1, pp. 3-18. DOI 10.1080/02619760903457735
7. Izadinia M. A review of research on student teachers' professional identity. British Educational Research Journal, 2012, vol. 39, no. 4, pp. 694-713. DOI 10.1080/01411926.2012.679614
8. Ozgul M., Sedat Y. The social status of the teaching profession: a phenomenological study. Journal of Teacher Education and Educators, 2019, vol. 8, pp. 183-203. URL: https://www.scirp.org/ reference/referencespapers.aspx?referenceid=3159237 (accessed: 09.04.2023).
9. Atemnkeng N., Akum F.C., Ngwokabuenui P.Y., Chu A.M. Choosing teaching as a career: perspective of pre-service teachers in Cameroon. Asian Journal of Education and Social Studies, 2020, vol. 13, pp. 48-58. DOI 10.9734/ajess/2020/v13i130324
10. Lany B. Why I chose to become a mathematics teacher? An analysis of the motivations behind the choice of profession based on gender, seniority, and age of students. Creative Education, 2022, vol. 13, pp. 183202. DOI 10.4236/ce.2022.131013
11. Bergmark U., Lundstrom S., Manderstedt L., Palo A. Why become a teacher? Student teachers' perceptions of the teaching profession and motives for career choice. European Journal of Teacher Education, 2018, vol. 41, no. 3, pp. 266-281. DOI 10.1080/02619768.2018.1448784
12. Mishchenko T.V. The Formation of Professional Identity Among Students of a Pedagogical University. Cand. psychol. sci. diss. Yaroslavl, 2005, 224 p. (In Russian).
13. Verbitsky A.A. Contextual Education in Russia and the USA. Moscow, Nestor-Istoriya Publ., 2019, 314 p. (In Russian).
14. Ivanova N.L. Professional identity of master's students: problems of formation. Psychology of Education, 2015, no. 12, pp. 16-27. (In Russian).
15. Alisov E.A., Podymova L.S. History of Development of Educational Models and Technologies. Moscow, Berlin, LLC "Direktmedia" Publ., 2021, 353 p. (In Russian). DOI 10.23681/599623
16. Lvova A.S. Development of the teacher's professionalism in the modern master's program. Anthropological Didactics and Upbringing, 2021, vol. 4, no. 3, pp. 36-52. (In Russian).
ИНФОРМАЦИЯ ОБ АВТОРАХ / INFORMATION ABOUT THE AUTHORS
Каитов Александр Пилялович - кандидат социологических наук, доцент Департамента педагогики. Московский городской педагогический университет, г. Москва, Российская Федерация. E-mail: kaitovap@mgpu.ru ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2721-7448 Вклад в статью: систематизация и обобщение литературы, анализ опыта организации обучения в магистратуре, написание части текста.
Львова Анна Сергеевна - доктор педагогических наук, профессор Департамента педагогики. Московский городской педагогический университет, г. Москва, Российская Федерация. E-mail: LvovaA@mgpu.ru ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6852-5039 Вклад в статью: общая концепция исследования, разработка модели, подготовка и корректировка текста.
Alexander P. Kaitov - Candidate of Sociology, Associate Professor of Pedagogy Department. Moscow City University, Moscow, Russian Federation. E-mail: kaitovap@mgpu.ru ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2721-7448 Contribution: literature classification and evaluation, analysis of experience in organizing master's studies, text part writing.
Anna S. Lvova - Doctor of Pedagogy, Professor of Pedagogy Department. Moscow City University, Moscow, Russian Federation. E-mail: LvovaA@mgpu.ru ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6852-5039 Contribution: main study conception, model development, text preparation and editing.
