CC BY
35
Мир науки. Педагогика и психология / World of Science. Pedagogy and psychology https ://mir-nauki. com 2019, №2, Том 7 / 2019, No 2, Vol 7 https://mir-nauki.com/issue-2-2019.html URL статьи: https://mir-nauki.com/PDF/79PDMN219.pdf Ссылка для цитирования этой статьи:
Абрамова Н.Н. Формирование профессионально-педагогической направленности студентов на основе комплексного подхода // Мир науки. Педагогика и психология, 2019 №2, https://mir-nauki.com/PDF/79PDMN219.pdf (доступ свободный). Загл. с экрана. Яз. рус., англ.
For citation:
Abramova N.N. (2019). Forming professionally-pedagogical to the orientation of students on the basis of complex approach. World of Science. Pedagogy and psychology, [online] 2(7). Available at: https://mir-nauki. com/PDF/79PDMN219.pdf (in Russian)
УДК 37
Абрамова Наталья Николаевна
ФГБОУ ВО «Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова», Ульяновск, Россия
Профессор
Кандидат педагогических наук, профессор E-mail: [email protected]
Формирование профессионально-педагогической направленности студентов на основе комплексного подхода
Аннотация. В статье дан краткий анализ теоретической литературы по профессионально-педагогической направленности и описан процесс ее формирования у студентов. По мнению автора, актуальность проблемы обусловлена тем, что большой процент абитуриентов поступает в педагогические вузы не ради будущей профессии, а по другим причинам (ради диплома о высшем образовании, возможности учиться на бюджете и др.) Целенаправленная работа по формированию профессионально-педагогической направленности поможет решить данную проблему. Автор анализирует различные подходы к рассмотрению проблемы формирования направленности личности. Все они опираются на идеи С.Л. Рубинштейна. Он доказал, что испытываемая или осознаваемая человеком зависимость его от того, в чем он нуждается или в чем заинтересован, порождает направленность на соответствующий предмет. К.К. Платонов связывает понятие "направленность" с категорией "личность", считая эту подструктуру вершиной личности. Работы В.Н. Мясишева и А.А. Бодалева группируются вокруг теории отношений. З.И. Васильева основное внимание уделяет формированию основных мотивов при воспитании направленности личности. Л.М. Митина рассматривает педагогическую направленность в узком и широком смыслах слова: как профессионально-личностное качество и как систему эмоционально-ценностных отношений. Ю.Н. Кулюткиным и Г.С. Сухобской исследуется проблема гуманистической направленности учителя.
Существуют различные пути формирования профессионально-педагогической направленности студентов.
Формирование профессионально-педагогической направленности студентов было проведено на основе комплексного подхода, который предполагал опору на органичное сочетание разнообразных форм и методов учебно-воспитательной работы, а не на один какой-то; на сочетание таких видов деятельности как прогностическая, информационная, проектная, организаторская и аналитическая. В процессе работы происходило постепенное ее усложнение:
https://mir-nauki.com
по содержанию, по методике, по объему материала: начинали работу с такой простой формы, как игра с группой, которую должен был провести каждый студент в течение всех семестров изучения курса педагогики. Следующим этапом работы было включение студентов в организацию и проведение форм воспитательной работы с использованием элементов методики коллективной творческой деятельности. Это такая форма работы как диспут «Аквариум». Более сложной по объему и организации была работа по подготовке и проведению этической беседы по методике коллективной творческой деятельности, которая включала в себя совместную разработку преподавателем и студентами конспекта творческого дела с разработкой задач, составлением сценария, распределением ролей, выбором варианта анализа проведенного дела. Фактически это была своеобразная «ситуация-образец», на которую потом опирались студенты при подготовке и проведении самостоятельных коллективных творческих дел, но студенты пока об этом не знали, так как теоретические сведения по методике они получали позже, это было опережающее обучение. Эффект этих творческих занятий был многоаспектен: образовательный - студенты получали знания по методике проведения этической беседы в игровой форме; воспитательный и коммуникативный - каждый студент раскрывался как удивительная, творческая личность, студенты в кратком анализе проведенных бесед писали и о том, что им было интересно участвовать в этом игровом процессе, и о том, что они узнали, как талантливы их одногруппники, они сдружились в процессе подготовки и проведения этого творческого дела. Комплексный подход по формированию направленности личности предполагает не только включение студентов в деятельность, но и работу по развитию их педагогического самосознания.
В статье автор делает вывод, о том, что процесс формирования профессионально-педагогической направленности студентов будет более эффективным, если он носит комплексный характер и опирается на принципы личностного, субъект-субъектного подхода, доверительных отношений субъектов учебно-воспитательного процесса, их инициативу и творчество.
Ключевые слова: направленность личности; профессионально-педагогическая направленность; комплексный подход к учебно-воспитательной работе; методика коллективного творческого воспитания; личность; деятельность; принципы воспитания
Цель статьи: дать краткий анализ исследований по проблеме профессионально-педагогической направленности личности и показать эффективность формирования профессионально-педагогической направленности студентов на основе организации деятельности с позиций комплексного, субъект-субъектного подхода. В предыдущей статье [1] мы рассматривали профессиональную направленность как составляющую компетентности студентов педагогического вуза. В данной статье основной акцент сделан на значимости комплексного подхода при формировании профессионально-педагогической направленности студентов.
Актуальность проблемы обусловлена тем, что большой процент абитуриентов поступает в педагогические вузы не ради будущей профессии, а по другим причинам (ради диплома о высшем образовании, возможности учиться на бюджете и др.) Систематическая работа по формированию профессионально-педагогической направленности поможет решить данную проблему, так как студент (учитель), имеющий положительную профессионально-педагогическую направленность, нацелен на будущую работу в школе, он заинтересован в постоянном повышении уровня знаний по предмету, по педагогике и психологии, в овладении современными учебно-воспитательными технологиями, он видит в ученике неповторимую личность и старается помочь ученику в его развитии.
Проблема направленности личности была сформулирована С.Л. Рубинштейном, а затем разрабатывалась в исследованиях Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, Л.И. Божович, В.Н. Мясищева, К.К. Платонова, З.И. Васильевой, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина и др.
Понятие "направленность" неразрывно связано с категорией "личность". К.К. Платонов делит структуру личности на несколько подструктур: биопсихическую, психическую, опыт и направленность. Направленность включает в себя влечения, интересы, стремления, идеалы, мировоззрение, убеждения - в которых проявляются как отношения, так и нравственные качества [2, c. 126-127].
Существуют различные подходы к рассмотрению проблемы формирования направленности личности. Все они опираются на идеи С.Л. Рубинштейна. Он доказал, что испытываемая или осознаваемая человеком зависимость его от того, в чем он нуждается или в чем заинтересован, порождает направленность на соответствующий предмет. Направленность личности выражается в многообразных, все расширяющихся и обогащающихся тенденциях, которые служат источником деятельности. В процессе деятельности мотивы, из которых она исходит, изменяются, перестраиваются и обогащаются все новым содержанием [3, c. 518-522].
При исследовании сущности педагогической направленности некоторые работы группируются вокруг теории отношений (В.Н. Мясишев, А.А. Бодалев). Отношения личности, как подчеркивал В.Н. Мясищев, то есть ее взгляды, убеждения, оценки, вкусы, интересы, цели, мотивы отдельных поступков и всей деятельности, определяют ее направленность [4, c. 173-174]. Их позиция базируется на идее С.Л. Рубинштейна о том, что реальной деятельности, поведению предшествуют определенные состояния человека. Человек предрасположен осуществлять деятельность в конкретных условиях определенным образом.
Другие работы основное внимание уделяют формированию основных мотивов при воспитании направленности личности. С точки зрения З.И. Васильевой коллективистские, гуманистические, нравственные, деловые и другие мотивы наиболее адекватно отражают положение ребенка (и взрослого) в системе отношений, характеризующих социальную ситуацию его развития. Развитость мотивационной сферы в плане устойчивости, стабильности в структуре личности конкретных мотивов - это развитость соответствующих данному мотиву качеств личности.
Направленность личности будущего учителя также определяет наличие у него главных мотивов деятельности. Профессиональная деятельность будет считаться освоенной, если она осмыслена, осознана на уровне понятий, которые определяют категориальный аппарат профессионального сознания педагога. Этот аппарат (информационное поле сознания -В.А. Ядов, когнитивная ориентация - Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская) определяет его профессионально-педагогическое мышление как человека, осуществляющего гуманистическую экспертизу межличностных отношений на социальном и педагогическом уровне.
Л.М. Митина рассматривает педагогическую направленность в узком и широком смыслах слова. В узком смысле педагогическая направленность есть профессионально-значимое качество, которое занимает центральное место в структуре личности учителя и обуславливает его индивидуальное и типическое своеобразие. В широком смысле - система эмоционально-ценностных отношений, задающая иерархическую структуру доминирующих мотивов личности учителя, побуждающих его к ее утверждению в педагогической деятельности и общении. Иерархическая структура педагогической направленности включает в себя:
1. направленность на ребенка (и других людей);
2. направленность на себя;
3. направленность на предметную сторону профессии учителя [5, с. 41].
Проблема гуманистической направленности учителя исследуется Ю.Н. Кулюткиным и Г.С. Сухобской. Их подход требует опоры на гуманистическую концепцию воспитания, которая предполагает знание особенностей развития личности ребенка и помощь ему в этом развитии: "Сам учитель организует свою творческую деятельность в соответствии с общественно выработанными целями и идеалами, если он оценивает свои результаты по критерию развития личности ребенка, то в этом случае регуляция его деятельности выступает, по существу, как саморегуляция, основанная на социально значимых целях и принципах" [6, с. 53].
В процессе обучения в педагогическом университете будущие учителя усваивают систему знаний по педагогике и психологии, общественным наукам, спецдисциплинам, что может способствовать формированию гуманистических мотивов поведения (при личностно-ориентированной организации учебного процесса). Усвоение знаний, формирование умений и навыков необходимо студентам для успешного выполнения на различных видах практик, а затем и в самостоятельной работе общетрудовых и педагогических функций профессиональной деятельности (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков).
В последние годы формирование личности будущего педагога, его направленности рассматривают также в единстве с компетентностным подходом к образовательному процессу [7; 8]. При этом основное в практической деятельности преподавателя при формировании профессиональной направленности будущего учителя - это добиться осознания того, ради чего он усваивал материал (ради собственного развития), ради кого (ради ученика, его развития и становления как личности, индивида и субъекта деятельности), во имя чего (для формирования у школьников системы определенных норм и отношений к миру, к людям и самим себе).
На эти особенности мы опираемся при организации деятельности по формированию профессионально-педагогической направленности студентов педагогического вуза [9; 10]. В методологическом плане это опора на тринитарную методологию, которая имеет свои положительные стороны по сравнению с бинарной. Она опирается не только на объективные, но и на субъективные факторы, при разрешении какого-либо конфликта, противоречия предполагает выход субъекта в стороннюю позицию, которая является более мягким, диалектичным вариантом решения проблемы. В педагогике одной из наиболее близких данному подходу является диалогово-деятельностная концепция воспитания, предложенная С.Д. Поляковым [11; 12].
При организации деятельности по формированию профессионально-педагогической направленности студентов мы опирались на следующие принципы:
1. принцип личностного подхода, который предполагает видение в каждом студенте неповторимой, талантливой личности-индивидуальности;
2. принцип субъект-субъектного подхода, который требует активной, творческой позиции обеих сторон учебно-воспитательного процесса;
3. принцип комплексного подхода, который предполагает опору на органичное сочетание разнообразных форм и методов учебно-воспитательной работы, а не опоры на какой-то один, якобы универсальный метод;
4. принцип доверительных отношений субъектов учебно-воспитательного процесса;
5. принцип «безопасного диалога» при организации совместной творческой деятельности.
https://mir-nauki.com
Работа проводилась со студентами физико-математического факультета Ульяновского государственного педагогического университета (126 студентов). В начале было организовано диагностирование студентов: изучены их мотивы, интересы, реальные психофизиологические возможности, уровень направленности и профессионально-педагогической подготовки. Традиционно в диагностике студентов первого курса мы опирались на следующие опросники: тесты Айзенка по выявлению уровня и определению типа темперамента и характера; на определение общительности (по В. Ряховскому), уровня эмпатии (по Т. Гавриловой), умению слушать собеседника (по К. Либельт), состояния нервной системы (по К. Либельт). Для определения профессионально-педагогической направленности первокурсников были проведены тесты «Ваше понимание профессиональной роли педагога» и «Насколько у вас сформированы качества педагога». Студенты писали творческие работы «Моя школа» (плюсы и пожелания по её улучшению) и «Моя «Я-концепция» учителя». Данная диагностика способствовала развитию аналитических способностей студентов, пониманию того, насколько у них развиты качества личности, необходимые для работы учителем и над чем надо работать в этом направлении. При проведении анкеты на выявление причин поступления в педагогический университет студентам предлагалось четыре варианта ответа, из которых они могли выбрать один или два. Результаты показали, что только 33,27 % первокурсников поступили в педагогический университет потому, что им нравится работа учителя, 71,6 % нравится специальность, 41,8 % нужен диплом о высшем образовании. 62,7 % привели другие причины - «возможность бюджетного, бесплатного обучения» - указали более половины тех, кто предложил свои варианты; «посоветовали родители»; «высокий уровень преподавания в данном вузе»; «активная студенческая жизнь»; «люблю детей»; «воодушевился примером своей учительницы по математике»; «потому что на бюджет больше практически некуда было поступить»; «сейчас понял, что профессия учителя мне подходит, и что, возможно, сам Бог меня привел сюда. Кроме того, очень люблю математику»; «поступила потому, что надо было куда-нибудь поступить»; «я очень сильно хочу быть учителем, мечтаю им быть с 7 -го класса» и др.
Результаты теста «Ваше понимание профессиональной роли педагога» свидетельствовали о том, что 67,3 % студентов пока имеют бОльшую направленность на свою личность, а не на личность учащегося; в большей степени настроены на авторитарный стиль управления; не понимают важности личностно-ориентированных методик преподавания.
Их мало интересует личность учащегося; они ориентируются в основном на свои действия, независимо от их влияния на детей; не стремятся к сотрудничеству; склонны к авторитарному поведению.
Формирование профессионально-педагогической направленности студентов было проведено на основе комплексного подхода, который предполагал опору на органичное сочетание разнообразных форм и методов учебно-воспитательной работы, а не на один какой-то, якобы универсальный метод; на сочетание таких видов деятельности как прогностическая, информационная, проектная, организаторская и аналитическая.
Мы начинали работу с такой простой формы, как игра с группой. Каждый студент в конце занятия проводил игру. Предварительно студентов настраивали на то, что такое умение пригодится им в работе с учениками во время педагогических практик, поможет развить организаторские навыки, творческие способности, преодолеть неуверенность в себе, будет способствовать формированию положительного психологического климата в группе. На первом занятии преподаватель обязательно показывал студентам образец проведения игры, объяснял методику ее подготовки и проведения. Студенты также должны были каждый семестр пополнять копилку игр, которой они пользовались во время всех видов практик.
https://mir-nauki.com
В процессе работы происходило постепенное ее усложнение: по содержанию, по методике, по объему материала. Следующим этапом работы было включение студентов в организацию и проведение форм воспитательной работы с использованием элементов методики коллективного творческого воспитания (КТВ). Это такая форма работы как диспут «Аквариум» по методике КТВ [10, с. 140]. Студенты с помощью метода ранжирования выбирали тему диспута и делились на две группы: «рыбки» и «рыбаки». «Рыбки» выбирали ведущего, формулировали вопросы для обсуждения, готовили плакатик с правилами диспута и проводили диспут. «Рыбаки» (или аналитики) делились на пять подгрупп: специалисты, логики, лингвисты, полемики, психологи. Они наблюдали за «рыбками», «ловили их идеи» и после проведения диспута анализировали деятельность ведущего и участников диспута. Данная работа носила во многом экспромтный характер и умещалась в рамки одного семинарского занятия.
Более сложной по объему и организации была работа по подготовке и проведению этической беседы в игровой форме. Каждая группа делилась на две части, одна готовила тему «Культура поведения в гостях и на дне рождения», другая - «Культура поведения в транспорте и в театре». На первом занятии, в процессе «безопасного диалога» (термин С.Д. Полякова) преподаватель и студенты составлялся эскиз сценария: придумывали оригинальное название беседы; формулировали задачи; продумывали оформление класса и доски; распределяли роли, определяли примерное содержание беседы, которое затем в процессе подготовки могло изменяться, поскольку импровизация всячески поощрялась; готовили микрозадания для другой подгруппы, которая выступала в роли зрителей, чтобы они тоже участвовали в игровом процессе; готовили цветные карточки для того, чтобы в конце представления выявлять эмоциональный настрой зрителей; готовили сладкие призы и медальки «знатокам этикета». Затем студенты самостоятельно проводили подготовку и на следующем занятии проводили беседу. Фактически это была работа с элементами методики коллективных творческих дел, своеобразная «ситуация-образец», на которую потом опирались студенты при подготовке и проведении самостоятельных коллективных творческих дел, но студенты пока об этом не знали, так как теоретические сведения по КТВ они получали позже, это было опережающее обучение. Эффект этих творческих занятий был многоаспектен: образовательный - студенты получали знания по методике проведения этической беседы в игровой форме; воспитательный и коммуникативный - каждый студент раскрывался как удивительная, творческая личность, студенты в кратком анализе проведенных бесед писали и о том, что им было интересно участвовать в этом игровом процессе, и о том, что они узнали, как талантливы их одногруппники, они сдружились в процессе подготовки и проведения этого творческого дела.
В качестве метода, который помогает студентам познакомиться с опытом работы талантливых педагогов, педагогов-новаторов, развивает их аналитические способности мы использовали обсуждение педагогических произведений. Поначалу брались книги, близкие к художественно-популярному стилю, содержащие множество интересных ситуаций, примеров, которые легко читались. Это связано с тем, что, как оказалось, современные студенты не привыкли читать обычные книги. Для первого и второго семестров это были «Сердце отдаю детям» В.А. Сухомлинского и «Здравствуйте, дети!» Ш.А. Амонашвили. Отчет по книгам может быть разным: некоторые преподаватели заставляют студентов писать отзывы или рефераты; некоторые поручают отдельным студентам готовить доклады и выступать потом с ними перед группой. В этих случаях студенты скачивали материалы из интернета, а доклады кто-то слушал, а кто-то занимался своими делами, опять же чаще всего в интернете. Прижилась такая форма работы как беседа с микрогруппами по 3-4 человека. При обсуждении студенты приводили в пример различные ситуации из книг, в которых говорилось, какие положительные качества личности в учениках формировали педагоги-новаторы, но в то же время на первом курсе пока не понимали, как они это делают, поэтому мы, например, обсуждали
https://mir-nauki.com
воспитывающие ситуации В.А. Сухомлинского, его умение подводить учеников-шестилеток к самостоятельным выводам; отвечали на вопрос «Что дают в психолого-педагогическом плане такие приемы из практики Ш.А. Амонашвили как «открытки будущим первоклассникам» и «прием мнимой ошибки» и т. д. Обсуждение всегда было достаточно эмоциональным, и студенты часто начинали вспоминать о своей школе, учителях, родителях, поэтому мы обычно называем преподавание педагогики на первом курсе «воспоминание о школе». В последующие семестры студенты обсуждали книги Е. Сазонова «Город мастеров» (о работе Петербургского театра юношеского творчества - ТЮТа, - работающего по методике коллективного творческого воспитания) и В. Шаталова «Куда и как исчезли тройки». Эти книги были более сложными для восприятия, так как носили методический характер и содержали совсем немного описания конкретных детей и ситуаций, но студенты уже воспринимали их как руководство к действию во время пропедевтических воспитательных и учебных практик.
В третьем семестре студенты сами выбирали коллективное творческое дело из списка КТД [10, с. 191] и самостоятельно его готовили, проводили, а затем анализировали. В четвертом семестре, при изучении курса дидактики, был использован метод микропреподавания. Студентов делили на микрогруппы по 3-4 человека, составляли конспект занятия, часть которого проводилась в традиционной форме, а часть обязательно в творческой, игровой. Подготовка проводилась в совместном обсуждении преподавателя и студентов, их инициатива и импровизация всячески поощрялись.
Такая длительная комплексная работа дала положительные результаты. Повторное проведение теста «Ваше понимание профессиональной роли педагога» (на четвертом курсе) показало, что только 21,2 % (было 67,3 %) студентов склонны к авторитарному стилю управления, направленность на себя; для 78,8 % студентов характерна направленность на личность учащегося; они ориентированы на творческое развитие учеников и сотворчество с ними; у студентов есть желание вжиться во внутренний мир ребенка независимо от того, нравится или не нравится он им; есть стремление адаптировать учебный материал к ученику, то есть повторный опрос показал, что студентов с положительной профессионально-педагогической направленностью стало больше на 57,1 %. Результаты опроса студентов физико-математического факультета сравнили с результатами студентов факультета начального обучения (56 человек), в группах которого комплексная работа по формированию профессионально-педагогической направленности не проводилась. На первом курсе 68,1 % студентов начфака показали негативную профессионально-педагогическую направленность, а на четвертом курсе доля таких студентов снизилась до 62,3 %, то есть всего на 5,8 %. Студенты начфака также отрицательно относились к использованию методики коллективных творческих дел и игровых методик в учебно-воспитательном процессе, что может в дальнейшем негативно сказаться в их работе с младшими школьниками.
Итак, на основе вышеизложенного можно сделать вывод, что процесс формирования профессионально-педагогической направленности студентов будет более эффективным, если он носит комплексный характер и опирается на принципы личностного, субъект-субъектного подхода, доверительных отношений субъектов учебно-воспитательного процесса, их инициативу и творчество.
ЛИТЕРАТУРА
1. Абрамова, Н.Н. Компетентность и профессионально-педагогическая направленность студентов // Известия Волгоградского государственного педагогического университета, 2018, № 7.
2. Платонов, К.К. Структура и развитие личности [Текст] / К.К. Платонов - М.: Наука, 1986. - 256 с.
3. Рубинштейн С.Л. Направленность личности // Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн - Спб., 1998. - 531 с.
4. Мясищев, В.Н. Психология отношений [Текст] / В.Н. Мясищев - Москва -Воронеж, 1995. - 356 с.
5. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя [Текст] / Л.М. Митина - М.: Флинта: Москов. псих.-соц. ин-т, 1998. - 200 с.
6. Кулюткин, Ю.Н., Сухобская, Г.С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. Самоорганизация познавательной активности личности как основа готовности к самообразованию [Текст] / Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская - М.: Педагогика, 1977. - 152 с.
7. Набиев В.Ш. Образовательный потенциал: дефиниции, понятия, структура и значение в компетентностном подходе // Крымский научный вестник. 2015. Т.2. № 5.
8. Эльконин Б.Д. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения // Современные подходы к компетентностно ориентированному образованию. -Красноярск, 2002.
9. Абрамова, Н.Н. Формирование профессиональной направленности студентов педагогического вуза: Монография [Текст] / Н.Н. Абрамова - Ульяновск: Изд-во УлГПУ, 2014. - 253 с.
10. Абрамова, Н.Н. Теория и практика воспитательной работы [Текст]: учебное пособие / Н.Н. Абрамова- М. Издательство «Спутник+», 2016. - 248 с.
11. Поляков, С.Д. Психопедагогика воспитания. Опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики [Текст] / С.Д. Поляков - М.: Новая школа, 1966. - 160 с.
12. Поляков, С.Д. Коллективное творческое воспитание: перезагрузка [Текст] / С.Д. Поляков - М.: Сентябрь, 2015. - 176 с.
https://mir-nauki.com
Abramova Natalia Nikolaevna
Ulyanovsk state pedagogical university of the name I.N. Ulyanov, Ulyanovsk, Russia
E-mail: [email protected]
Forming professionally-pedagogical to the orientation of students on the basis of complex approach
Abstract. In article the short analysis of theoretical literature on professional and pedagogical orientation is given and process of its formation at students is described. According to the author, the relevance of a problem is caused by the fact that the big percent of entrants goes to the pedagogical universities not for the sake of future profession, and for other reasons (for the sake of the diploma about the higher education, an opportunity to study on the budget, etc.). Purposeful work on formation of professional and pedagogical orientation will help to solve this problem. The author analyzes various approaches to consideration of a problem of formation of orientation of the personality. All of them rely on S.L. Rubenstein's ideas. He proved that his dependence on tested or realized by the person what it needs or what it is interested in, generates orientation on the corresponding subject. K.K. Platonov connects the concept "orientation" with category "personality", including this substructure top of the personality. V.N. Myasishev and A.A. Bodalev's works are grouped around the theory of the relations. Z.I. Vasilyeva pays the main attention to formation of the main motives at education of orientation of the personality. L.M. Mitina considers pedagogical orientation in narrow and broad meanings of a word: as professional and personal quality and as system of the emotional and valuable relations. Yu.N. Kulyutkin and G.S. Sukhobska investigate a problem of humanistic orientation of the teacher.
There are various ways of formation of professional and pedagogical orientation of students.
The formation of the professional-pedagogical orientation of students was carried out on the basis of an integrated approach, which assumed reliance on an organic combination of various forms and methods of educational work, and not on one; on the combination of such activities as prognostic, informational, design, organizational and analytical. In the process of work, its gradual complication took place: by content, by method, by volume of material: they began work with such a simple form as playing with a group that each student had to conduct during all the semesters of the pedagogy course. The next stage of work was the inclusion of students in the organization and conduct of forms of educational work using elements of the method of collective creative activity. This is such a form of work as a dispute "Aquarium". Work on the preparation and conduct of an ethical conversation on the method of collective creative activity was more complex in terms of organization, which included the joint development by the teacher and students of an outline of the creative work with the development of tasks, the compilation of scenarios, the distribution of roles, the choice of the analysis of the case. In fact, it was a kind of "situation-sample", which students then relied on in preparing and conducting independent collective creative affairs, but the students did not know about it yet, since they received theoretical information using the methodology later, it was advanced training. The effect of these creative activities was multidimensional: educational - students received knowledge of how to conduct ethical conversation in a playful way; educational and communicative - each student was revealed as an amazing, creative person, the students wrote in a brief analysis of the conversations that they were interested in participating in this game process, and that they learned how talented their classmates were, they became friends the process of preparing and carrying out this creative business. An integrated approach to the formation of the orientation of the individual involves not only the inclusion of students in activities, but also the work on the development of their pedagogical identity.
In the article, the author concludes that the process of forming the professional and pedagogical orientation of students will be more effective if it is comprehensive and relies on the principles of
https://mir-nauki.com
personal, subject-subject approach, trust relationships of subjects of the educational process, their initiative and creativity.
Keywords: orientation of personality; professionally-pedagogical orientation; complex going near by an educator work; methodology of collective creative education; personality; activity; principles of education
79PDMN219
