CC BY
64
УДК 378
Н, И. Богданова
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОЕКТИВНЫХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ (на примере дошкольных факультетов)
В составе новых направлений развития педагогики все более значительное место занимает дидактический дизайн, основанный на когнитивно-моделирующих дидактических средствах, В соответствие с Концепцией непрерывного дизайн-образования [7]), дидактический дизайн представляет особую форму проектной и созидательной деятельности педагога (педагогического коллектива, учебного заведения), в процессе которой создается дидактическая среда, способствующая развитию междисциплинарного проектно-ориентированного мышления.
В круг компетенций педагога-специалиста по дидактическому дизайну включаются:
- знания эр гон омики - антропологических, биомеханических, психофизических и психологических, а также информационных аспектов взаимодействия человека с образовательной средой с целью придания образовательной системе свойств, обеспечивающих наиболее эффективное функционирование при условии сохранения здоровья и развития личности учащегося^]:
- владение проектностыо как особым универсальным типом и культуры мышления, знания образовательных и информационных технологий;
- применение методов дизайна (проектирование и моделирование) для проектирования и совершенствования дидактических образовательных систем, разработки методик преподавания, создания авторских методик проектирования и создания образовательных пространств образовательных учреждений, владение навыками разработки проектных решений для образовательных сред и их реализации.
Однако многие из перечисленных вопросов, не предусмотрены существующими стандартами педагогического образования. Это обусловливает необходимость выполнения ряда исследований:
- инвариантные основания процесса переработки, которые опираются на три принципа: структурирование информации, смысловое связывание структурных элементов, и свертывание информации. Данные принципы реализуются в логико-смысловых и лог ико-знаковых моделях представления знаний и умений [5, с. 136-148];
- проектирование специального дидактического обеспечения, в т. ч. дидактических моделирующих сред [8], дополняющих традиционные визуальные и текстовые формы учебного материала: логико-смысловые модели,
фреймы, когнитивные карты и т. д., а также различные ориентировочные основы действий алгоритмического или алгоритмоподобного типа для перспективного пакетного дидактического обеспечения педагогов различного профиля.
Так, на современном этапе развития общества высшее профессиональное образование призвано обеспечить подготовку квалифицированного педагога дошкольного учреждения соответствующего уровня и профиля, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного на работу в смежных областях, а также способного к эффективной работе на уровне мировых стандартов, социально и профессионально мобильного, готового к постоянному профессиональному росту. Тенденции наполнения содержания дошкольного образования гуманистическими ценностями создали благоприятную ситуацию для переосмысления сущности и поиска эффективных путей формирования профессионально-педагогической готовности старших воспитателей ДОУ, которая представляет собой интегративную динамическую систему психолог ических образований, включающую личностный, функциональный и социальный уровни организации, обеспечивающие эффективное выполнение поставленных целей деятельности [3, с. 35].
Предметное поле профессионально-педагогической подготовки будущего специалиста состоит из таких взаимосвязанных элементов как образ мира профессиональной деятельности, задаваемый соци&пьным заказом и государственными стандартами; образ будущей профессиональной деятельности, проецируемый на сознательную образовательную деятельность студента; образ «Я» носителя профессии, формируемый в ходе образовательной деятельности [2, с. 68]. Данные компоненты оказывают определяющее влияние на процесс подготовки специалиста, результатом которой является профессионально-педагогическая готовность, включающая теоретическую, практическую, научно-методическую, организационно-управленческую, проективную и др. виды готовности. В своем исследовании особое внимание мы уделяем именно проективной готовности будущего педагога ДОУ, так как она позволяет совмещать профессионально-личностные особенности с различными компонентами современных педагогических технологий; уйти от интуитивного, эмпирического выстраивания педагогических объектов, усилить логическое обоснование и структурирование познаваемого материала при использовании адекватных дидактических инструментов; совершенствовать образовательные системы и процессы, более комфортно и эффективно выполнять подготовительную, обучающую и творческую профессиональную деятельность [9].
Проективная готовность будущего педагога ДОУ представляет собой часть профессиональной готовности специалиста, включающую его направленность на компетентностное осуществление проектирования многомерных дидактических инструментов на основе профессиональных знаний, умений,
навыков, интеграции личностных качеств, а также активизации творческого воображения.
Проективная готовность будущего старшего воспитателя ДОУ предполагает владение совокупностью умений по проектированию дидактических многомерных инструментов (проективных умений), которые в современных социокультурных условиях представляют собой один из главных и системообразующих компонентов профессионализма специалиста, обладающего высоким уровнем мастерства.
В психолого-педагогической литературе термин «проективные умения» рассматривается в контексте педагогических умений (И. А. Зимняя, И. А. Книгичева, С, А. Днепров, А. К. Маркова, Г. А. Лебедева, Н. С. Глуха-нюк). В нашем исследовании понятие «проективные умения» рассматривается с точки зрения проектно-технологической деятельности педагога. Проективные умения определяются нами как научно-обоснованная и целенаправленно развитая способность проектировать педагогические объекты, элементы образовательных систем и процессов с использованием дидактических многомерных инструментов когнитивного характера на основе социально-профессиональной компетентности и творческого воображения,
В составе проективных умений можно выделить ряд взаимодополняющих умений: познавательные, эстетические и оформительские, оценочные, рефлексивные и корректирующие умения. Познавательные умения конкретизируются в умениях выбирать идею, ставить цель, определять круг задач, анализировать, сравнивать, дифференцировать, разделять, обобщать, классифицировать, ранжировать, прогнозировать результат, планировать свои действия по воплощению проекта, конструировать содержание дидактических многомерных инструментов. Эстетические и оформительские умения включают в себя переживание проектируемой идеи, умения эстетического представления замысла, художественного воплощения образа. Данные умения предполагают инструментальную и компьютерную грамотность в соответствии с принятыми нормами. К оценочным умениям относятся умения «привязать» оценку к объекту проектирования, выбора шкалы оценки (включая промежуточные звенья), умение делать вывод из оценки или оценочного суждения. Рефлексивные умения включают умения размышлять, наблюдать за собственными действиями и их осмысливать (самоанализ), умение сосредоточиться на содержании собственной проектно-технологической деятельности, умение абстрагировать, умение вступить в предметно-рефлексивные отношения (преподаватель, сокурсники, администрация ДОУ, педагогический коллектив, дети и их родители). Корректирующие умения предполагают умения обнаружить ошибки или неточности, исправлять, изменять, модифицировать, дополнять на основе взаимозависимостей, улучшать, обосновать изменения или дополнения.
В психолого-педагогической науке существует множество концепций по проблеме формирования различных умений (И. И. Павлов, И. М. Сеченов,
Л. С. Выготский, П, Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев. Н. Ф. Талызина, Ю. К. Бабанский, Е. А. Милерян, С. Л. Рубинштейн, А. В. Усова, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин), в которых исследователи сходятся во мнении, что формирование умений является сложным процессом, включающим кардинальную переработку информации, получаемую из знаний, и тщательное сопоставление этой информации с действиями.
Исследователи В. Р. Имакаев, Г. А. Лебедев, Е. И. Рогов, Е. А. Крюкова,
3. Я. Баранова, В. Э. Штейнберг, Н. Н. Манько преимущественно обращались к изучению отдельных сторон профессиональной деятельности педагога и проектирования, осуществляемого педагогом, а, следовательно, ими не рассматривался процесс целостного формирования проективных умений.
С позиций разных педагогических возможностей образовательного процесса рассматривают процесс формирования проективных умений в подготовке педагогов общеобразовательной и высшей школ А. А. Оголь, С. Я. Вороновой, О. А. Тарасюк.
Проведенный анализ позволяет констатировать тот факт, что отсутствуют исследования посвященные формированию проективных умений будущих старших воспитателей ДОУ в контексте проектно-технологической деятельности педагога, представляющей собой конструирование элементов образовательных систем и процессов с использованием дидактических многомерных инструментов [9, с. 22].
Хотя ее некоторые аспекты были рассмотрены в связи с изучением функциональных сторон деятельности старшего воспитателя ДОУ (Л. А. Бахту -рина, К. Ю. Белая, А. И. Васильева, И. И. Кобитина, Н. Н. Лященко, Л. В. Поздняк, А. Н. Троян), но при этом не раскрыты специфика, содержание и механизм формирования проективных умений.
На наш взгляд, процесс формирования проективных умений в образовательном процессе вуза представляет собой преобразование совокупности мыслительных и практических действий в нужную качественную характеристику — проективные умения, а именно, осознание и усвоение средств и способов выполнения действий анализа, синтеза, обобщения, классификации и т.п., что не противоречит общей логике формирования других про-фессионалъно-педагогических умений
Обобщение исследовательских подходов к решению изучаемой проблемы, позволило разработать педагогические условия формирования проективных умений будущего старшего воспитателя ДОУ, которые отражают содержательную и технологическую стороны процесса профессиональной подготовки в вузе. Разработанные условия повышают эффективность подготовительной и образовательно-управленческой деятельности будущего старшего воспитателя дошкольного учреждения. К ним относятся: а) построение образовательного процесса на основе личностно-деятельностного и проектно-технологического подходов с помощью ориентировочных ОС-
нов действий двух типов («знания» и «умения») (П. Я. Гальперин); б) использование комплекса адекватного дидактико-инструментадьного оснащения подготовительной и последующей образовательно-управленческой деятельности старшего воспитателя ДОУ; в) целенаправленное включение студентов в самостоятельную творческо-когнитивную деятельность по проектированию алгоритмо-модельных образов содержания и технологии методической работы в дошкольном учреждении, поощрение авторского стиля в работе.
Механизм формирования проективных умений студентов основан на единстве трех уровней деятельности: мотивационно-информационном, деятельностно-технологическом, контрольно-рефлексивном.
Для оценки динамики формирования проективных умений, отражающих профессиональную направленность будущего специалиста, использовались такие критерии, как системность (анализ, описание, проектирование), объем воспроизведения информации (полное, эмпиричное, фрагментарное), прочность (знаний, умений), осознанность, творческо-когнитивная составляющая, авторский стиль. Полученные в ходе исследования данные позволяют говорить о ггеслучайном характере изменения результатов выполнения студентами проективной учебной деятельности, что обусловлено применяемыми новыми дидактическими средствами - алгоритмо-модепъными образами (AMO) представления знаний, отличающимися универсальностью и теоретической наглядностью [ 1].
В результате выполненного исследования разработано системное оснащение профессиональной деятельности старшего воспитателя ДОУ в виде пакета моделей (AMO), отображающих содержание и технологию методической работы в детском саду. Они являются педагогическими регулятива-ми основных направлений обозначенной деятельности во взаимосвязанных системах: «старший воспитатель ДОУ - воспитанники ДОУ»; «старший воспитатель ДОУ - семья воспитанников»; «старший воспитатель ДОУ - педагогический коллектив»; «старший воспитатель ДОУ - руководитель ДОУ».
Разработанные модели (AMO) классифицированы следующим образом. Первая группа, от которой мы отталкивались в представлении последующих групп - «Системный портрет разновидностей риска в ДОУ» (рис. 1). Вторая группа представляет собой методический регулятив-эталон, в котором отражен мировоззренческо-методологический взгляд на решение обозначенной проблемы («Методическая работа в ДОУ») (рис. 2). Третья группа - реализационная, где в иерархичном частном порядке разворачивается модель второй группы.
Совокупность обозначенных групп моделей представляет собой пакет дидактического обеспечения профессиональной деятельности старшего воспитателя ДОУ (персональный дидактический комплекс), который определяет содержание и технологию методической работы в ДОУ социогеном-
СИСТЕМНЫЙ ПОРТРЕТ РАЗНОВИДНОСТЕЙ РИСКА В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ
ВИДЫ РИСКА
ЗОНЫ РИСКА (Причины - факторы риска)
Влияние проективных умений на факторы риска
педагогическим риск
психологический
риск
управленческий
риск
ПРИЧИНЫ РИСКА, СВЯЗАННЫЕ С РАЗЛИЧНЫМИ ВИДАМИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ДО У
Мотивы;----------------------------------------
Ожидания;-
Ценностные ориентации;-------------------------
Позиции (единство позиции ДО У и семьи в воспитании и обучении дошкольников.
позиции в межличностном взаимодействии;--------
Эмоциональные предпочтения;—--------- ——------
Личностные качества (уровень развития личности, требования к личности;
Уровень различных видов компетентности персонала ДО У (образовательный ценз, знания, умения, навыки, опыт работы, профессионализм и квалификация, владение
педагогической технологией, др.);------------------------
Проектно-технологический потенциал специалиста;-----------
Условия труда в ДОУ; ———---------------------------------
Другие.__________________________________________________
-о
-О
о
педагогическим
риск
психологически риск
управленческий
риск
ПРИЧИНЫ РИСКА, СВЯЗАННЫЕ С РЕЖИМАМИ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ИЛИ РАЗВИТИЯ ДОУ
Контекстные (косвенные) факторы внешней среды, окружающей ДОУ;
- экономические,----------------------------
- софально-купы/рные,-
- политико-правовые,---
- демографически е,-
- образовательно-лед а логические;— Факторы прямого воздействия:
- субъекты социального заказа,—
- ресурсное обеспечение;----------
• Укомплектованность штатов;----------
Повышение квалификации и аттестация педагогов: -
Аттестат я и аккредитация ДОУ:--------------------
Другие.___________________________________________
педагогическим
риск
психологическии
риск
управленческий
риск
Отсутствие авторитета руководителя;-------------------
Универсальный (некорректный) стиль управления;--------
Пренебрежение к особенностям мотивации сотрудников;-
Непол но ценное информирование сотрудников;----------
Несправедливые оценки и решения;
Ощущения бессилия повлиять на ход дела;
Неправильное использование стимулов, нагредрощрений, льгот;-
Неудовлетворительные условия труда;——----------—-------------
Подбор и размещение кадров (психологическая совместимость),
* Конфликты а системе "взрослый - взрослый”:
- недостаточно хорошее знание человека;-
-е
-е
-о
-С'
-о
ПРИЧИНЫ РИСКА, УХУДШАЮЩИЕ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ МКРОКЛИМАТ В КОЛЛЕКТИВЕ ДОУ
Некомпетентность руководителя;--------------------------
-О
- неправильное понимание его намерений;------------------—
- неверное представление о том,
что он на самом деле думает;-------------------—----------
- ошибочная интерпретация мотивов совершенных поступков:
^ - неточная оценка отношения данного человека к другому;-♦ Другое.______________________________________
ПРИМЕЧАНИЕ К ТАБЛИЦЕ:
о сильное влияние проективных умений на фактор риска; Ф среднее влияние проективных умений на фактор риска; # слабое влияние проективных умений на фактор риска.
Рис 1. Алгоритмо-модельный образ «Системный портрет разновидностей риска в дошкольном образовательном учреждении»
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОЕКТИВНЫХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА...
СОДЕРЖАНИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ (в соответствии с функциями управления)
©ИНФОРМАЦИОННЫЕ БЛОКИ МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ В ДОУ
Г~-
УРОВНИ ЭФФЕКТИВНОСТИ МЕТ ОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ В ДОУ (по результатам)
МЕТОДИЧЕСКИИ КАБИНЕТ В,
Рис, 2. Алгоритмо-модельный образ «Методическая рабо та в ДОУ»
ного статуса [6], где алгоритмо-модельные образы подчиняются иерархической последовательности, образую т определенную целостность и связанны общим основанием -- проективной деятельностью.
В заключение сделаем следующие выводы.
Дидактический дизайн, как одно из новых направлений педагогики, ориентирован на получение инвариантных дидактических решений, в наилучшей степени сочетающихся с авторским творческим поиском педагога, благодаря чему преодолеваются эмпиризм и низкая технологичность педагогики. недостаточная познавательная культура студентов. Основой дидактического дизайна является проектирование и моделирование средств представления знаний, которые активно используются в качестве дидактических инструментов технологий профессионального образования.
Совершенствование профессиональной подготовки в педагогическом вузе на основе проективной технологии позволяет усилить прикладную (компетентностную) направленность подготовки будущего специалиста.
Необходимые для этого проективные умения рассматриваются как научно-обоснованная и целенаправленно развитая способность проектировать педагогические объекты, элементы образовательных систем и процессов с помощью дидактических многомерных инструментов когнитивного характера на основе социально-профессиональной компетентности и творческого воображения.
Соответствующие педагогические условия личностно-деятельностного и проектно-технологическою типа для формирования проективных умений студентов включают организацию образовательного процесса с использованием ориентировочных основ действий, проектирование элементов пакетного комплекса дидактического оснащения подготовительной и образовательно-управленческой деятельности методиста ДОУ, целенаправленное включение студентов в самостоятельную творческо-когнитивную деятельность по созданию алгоритмо-модельных образов содержания и технологии методической работы в ДОУ, формирование потребности в критическом самоанализе и рефлексии.
Важным направлением следующего этапа развития представленного исследования является включение в технологию проектирования портфолио студента дидактического электронного обеспечения профессиональной методической деятельности старшего воспитателя ДОУ.
Библиографический список
]. Богданова, Н. И, Экспериментальный дидактический комплекс старшего воспитателя ДОУ: Учебное пособие для студентов / Н. И. Богданова. — Уфа: Восточный университет, 2005. - 40 с.
2. Гаязов, А. С. Динамика развития современного образования: ситуации и характеристики / А. С. Гаязов // Образование и наука. Известия УрО РАО. -2001. - №4 (10). - С. 67-76.
3. Жуков, Г. Н. Основы общей и профессиональной педагогики: Учебное пособие / Г.Н. Жуков, П, Г. Матросов, С. Л. Каплан; Под общ. ред. проф. Г. П. Скам-ницкой.-М.: Гардарики, 2005.-382 с.
4. Криулина, А. А. Эргодизайн образовательного пространства (Размышления психолога) / А. А.Криулина. - М.: ПЕР СЭ, 2003, - 192 с.
5. Селевко, Г. К, Педагогические технологии на основе дидактического и методического усовершенствования УВП / Г. К. Селевко. - М.: ПИИ школьных технологий, 2005. -288 с, (Серия «Энциклопедия образовательных технологий»).— С.136-148.
6. Терегулов, Ф. Ш. Формирующая биосоциальная педагогика / Ф. Ш. Тере-гулов. - Уфа: БГПУ, 1999. - 388 с.
7. Ткаченко, Е. В. Концепция, непрерывного дизайн-образования / Е, В, Ткаченко. С. М. Кожуховская. - М.: Издательский центр НОУ «ИСОМ», 2006. - 44 с. (Приложение к журналу «Профессиональное образование» № 8 «Образовательные технологии в профшколе»).
8. Ткаченко, Е. В. Дидактический дизайн - инструментальный подход / Е. В. Ткаченко, Н. Н. Манько, В. Э. Штейнберг // Журн. образование и наука. -№ 1.-2006.-С. 58—65.
9. Штейнберг, В, Э. Дидактические многомерные инструменты: Теория, методика, практика / В. Э. Штейнберг. - М.: Народное образование, Школьные технологии, 2002. - 304 с.
