CC BY
100
РАЗДЕЛ VIII КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА, СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
УДК 378
Шандыбо Светлана Викторовна
Методист учебно-методического центра управления качеством образования, svet_v_ tunele@mail.ru, Красноярск
ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗИЦИИ БЕЗУСЛОВНОГО ПРИНЯТИЯ РЕБЕНКА С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ
Shandybo Svetlana Viktorovna
Methodologist of the Centre for Control of the Quality of Education. svet_v_tunele(a}mail.ru, Krasnoyarsk
FORMATION OF THE POSITION OF UNCONDITIONAL ACCEPTANCE OF THE CHILD WITH PROBLEMS IN DEVELOPMENT
Важнейшей проблемой, которую пытаются решить ученые и практики, занимающиеся подготовкой будущих специалистов в системе ВПО на протяжении многих десятилетий, является поиск средств формирования готовности будущего специалиста к профессиональной деятельности.
В педагогической и психологической литературе в последние годы широко обсуждаются результаты исследований (Л. И. Духова, Е. Т. Логинова, А. А. Орлов и др.), подтверждающих достаточно высокий уровень «технологической» и «методической» готовности студентов к выполнению профессиональных задач и, в то же самое время, доказывающих, что эффективность применения технологий (методов) усиливается лишь в сочетании с личностной готовностью студента принимать ребенка, относиться к нему как ценности.
Обращает на себя внимание тот факт, что изучение влияния такого рода отношения на детей с особыми образовательными потребностями показывает их значимость для развития ребенка. «Ценностное» отношение является ключом, с одной стороны, к выздоровлению, с другой, к максимально полному; насколько это возможно, развитию ребенка. Оно освобождает то, что уже есть в ребенке, делает его открытым новому опьпу, за счет которого происходят значимые изменения личности, отношений и поведения [6; 8; 11; 14].
Целый комплекс психолого-педагогических и философских идей лежит в основе подобного отношения к ребенку, среди которых можно отметить:
- идею понимания другого человека (Г. Г, Гадамера);
- идею самопринятия (самоуважения) (П. Рикер, Н. Е. Решетников); феномен ценности (И. Кант, С. Л. Рубинштейн и др.);
- эмпатию, эмпатическое понимание (К. Роджерс, А. А. Бодалев);
Одним из ключевых для нашего исследования моментов является позиция Е. Ю. Лукипой, которая утверждает, что личностная готовность к педагогической деятельности предполагает готовность к отношениям, проявляющимся в «,, ,в свободе к другому, в понимании объективной цеп л ости другого и права существования другого таким, какой он есть..» [10, с. 20-21]. Автор, ссыпаясь на исследования А. Г. Асмолова [1], подчеркивает безграничный потенциал любого человека, «...открытие которого зависит от педагога...». Она вводит понятия «безусловное принятие ребенка» (далее по тексту - БПР) и «позиция безусловного принятия», доказывая необходимость создания в образовательном процессе вуза условий для становления позиции БГ1Р, Под БПР автор понимает «...интегральное личностное образование, смысловую структуру, превращенную форму жизненных отношений субъекта...» 110, с. 46]. Позиция безусловного принятия, с одной стороны, это способ авансирующих отношений, базирующихся на принципе свободосообразности, духовно-ценностном восприятии ребенка, вчувстаовании в него, уважении его личностного достоинства, с другой стороны, это совокупность убеждений, установок и субъективного опыта, отражающих позитивное отношение педагога к воспитаннику как к самоценности, создающее условия для саморазвития личностного достоинства субъектов педагогического процесса [10, с. 54].
У исследователей (А. Адлера, В. Леви, А. А. Бодалева, Е. Ю. Лукина и др.) не вызывает сомнение тот факт, что принятие другого включает в себя процесс оценивания, которое занимает основное место при анализе поведения в сложных ситуациях взаимоотношений, В частности, они отмечают, что «... обязательным компонентом процесса взаимодействия людей, какой бы характер не носило это взаимодействие, является вынесение ими оценок друг другу» [2; 3; 4; 5; 7]. При этом оценка должна создавать у человека ощущение, что его ценят и что значимо все, что он говорит или делает, что он — ценность, несмотря на свои недостатки, проблемы и неправильное поведение, истинная, полная ценность, несмотря на свои несовершенства.
Из выше сказанного следует, что БПР может складываться, не только из гуманистического отношения и проявляться в форме эмпатического понимания, но и включает в себя безоценочное принятие другого. В связи с чем, с нашей точки зрения, критериями становления позиции принятия ребенка у студентов, могут быть способность:
1. принимать индивидуальность другого человека,
2. прощать другого, бьггь к нему терпимым;
3. в общении создавать атмосферу открытости, доверительности, задушевности;
3. понимать другого на основе переживаний;
4. управлять эмоциями (дозировать их, адекватно проявлять);
5. владеть знаниями о другом.
При этом отсутствие категоричности и консервативности в оценках других, стремления переделывать и перевоспитывать детей, мы также относим к проявлениям становящейся позиции БПР.
Список критериев следует дополнить еще одним - «самопринятие» («самоуважение»). Примечательно, что в целом ряде исследований (К. Роджерс, П. Рикер, Н. Е. Решетников, Е. Ю. Лукина, Л. И. Духова, Е. Т. Логинова и др.) доказывается взаимосвязь между принятием другого и «самопринятием» («самоуважением», И. Е. Решетников [15, с. 49]). Человеку, не принимающему себя и как следствие не уверенному в себе и своих возможностях, очень трудно, с точки зрения авторов идеи, верить в возможности другого, и самое главное, создать условия для их реализации.
Выявление факторов, определяющих отношение к детям, позволило нам выделить основные направления нашего исследования, в котором приняло участие более 100 студентов, обучающихся на 1-4 курсах, и 42 специалиста образовательных учреждений. Количественный и качественный состав контрольной и экспериментальной групп составил 59 и 50 студентов (соответственно) специальности «Логопедия» и «Специальная психология».
В ходе корреляционного и факторного анализа данных письменного интервьюирования специалистов коррекционных школ нами было установлено, что характер складывающихся отношений студентов с детьми с проблемами в раз-виши в большей степени дружеский (г=0, 387), при этом отношения не отличаются стабильностью (г-0. 427), Студенты достаточно легко устанавливают контакт (г=0,256), готовы к отношениям (уровень готовности достаточно высокий) (1=0, 248), но ощущают себя неуверенно, часто нуждаясь в эмоциональной поддержке (1=0, 526).
Уверенность в себе, с точки зрения опрошенных специалистов, является базовым профессионально-личностным качеством, позволяющим выстраивать стабильно профессиональные отношения с детьми (1=0,452). Именно это «базовое качество» необходимо активно развивать у студентов через:
1) участие в научно-методической деятельности института (НМДИ) (1-0,414);
2) повышение качества психолош-педагогической подготовки студентов в вопросах психологической поддержки детей (1=0,414);
3) ранний опыт общения с детьми (г=0, 452) посредством благотворительных акции, волонтерского движения (г=0, 373), проведения практических занятий на базе образовательных учреждений (гК). 648);
4) формирование профессиональной позиции',
5)развитие мотивации к профессиональной деятельности..
К факторам, определяющим отношение к детям с особыми образовательными потребностями, можно отнести сформированный у студентов стереотип -дети не предсказуемы, от них можно ожидать чего угодно (г=0,296). Непредсказуемость страшит, «пугает» студентов, потому что. чаще всего, они не способны спрогнозировать изменения в состоянии детей. Причину такого положения дел, опрощенные нами специалисты ОУ (образовательных учреждений) и сами студенты видят в несформированной исследовательской позиции (1=0,461). Примечательно также и то, что и те и другие указывают на широкие возможности исследовательской деятельности в рамках подготовки будущих специалистов к отношениям с детьми с проблемами в развитии.
Одним из важных моментов, с точки зрения формирования готовности к отношениям, является наличие даже незначительного опыта общения с детьми с проблемами в развитии. Ниже мы представляем корреляционные связи показателя «наличие опыта общения с детьми».
Рис. 1. Плеяда положительных связей показателя «наличие опыта общения с детьми»
Представленные на рисунке взаимосвязи, даже при поверхностном изучении, дают возможность сделать вывод о том, что студентов с «опытом» отличает уверенность в себе, готовность к отношениям и, самое важное, готовность самостоятельно осваивать содержание образовательной программы, заниматься профессиональным самообразованием, более критично (реалистично) оценивать предлагаемое содержание и технологии подготовки в рамках образовательной программы.
Данные, описывающие характер отношений с детьми показывают, что на начало экспериментальной работы студентам свойственно:
- неадекватное проявление чувств (г=0,304);
- отсутствие собственного мнения или его зависимость от окружающих (г=0,304);
- стремление не прощать ошибки другому (г=0,238);
- переделывать и перевоспитывать ребенка как партнера по общению (г=0,238);
- отсутствие уверенности в себе и своих действиях (г=0,304).
В р е зультате обсу ж дения по лученных данных мы пришли к выводу о не об-ходимостисозданияввузеусловийдлястановленияпозицииБПР. В следствии этого нами была разработана модель формирования позиции БПР, где меха-низмомреализациивыступаетпедагогическаямастерская «PRO движение».
Рис. 2. Модель формирования позиции безусловного принятия ребенка
Структурно модель включает в себя традиционную совокупность целесообразно функционирующих содержательных компонентов: цель, функции, содержание деятельности, методы и формы организации, механизм реализации, результат. Базой для теоретической разработки и реализации модели послужили: • теория отношений Д. Н. Узнадзе; ® ряд описанных ниже принципов:
- принцип гуманизации, предусматривающий переоценку всех компонентов образовательного процесса в вузе, где личиостно-профессиональное развитие студе1ггастановитсявед>^цим3созданиеусловийдаяразвттиявнутреннихпо'феб-ностей самосовершенствования и реализации профессионального потенциала;
- принцип признания самобытности личности: образовательный процесс
должен быть выстроен таким образом, чтобы студент, исследуя себя и собственную практику, обнаружил личностный смысл (значение «для себя») в выстраивании позитивных отношений с детьми;
- принцип комплексности и последовательности определяет логику, этал-ность и основан на единстве процессов образования, развития и формирования; проявляется в создании сбалансированного образовательного пространства, учитывающего комплекс отраслей знания в содержании образования, адекватность этому содержанию и задачам психологических и педагогических методов формирования готовности к позитивным отношениям с детьми;
- принцип дифференциальной вариативности проявляется в содержании, уровне, сроках, методах и формах формирования готовности к выстраиванию позитивных отношений;
- принцип фасшитации деятельности предполагает создание благоприятных условий для образовательной деятельности в ходе вузовской подготовки, облегчения, стимулирования, активизации личностно-профессионального развития студентов; предоставление свободы выбора, ответственности, самостоятельности;
- принцип рефлексивности обеспечивает соотнесение уровня притязаний и уровня возможностей, собственного опыта работы с новыми требованиями к специалисту.
Студент выступает в модели как субъект образовательной деятельности и как объект позитивных отношений. Собственно процесс формирования заключается в создании условий для поиска и обнаружения дефицитов и позитивных сторон в отношениях с детьми; освоения способов самоисследования и исследования практики отношений; «проживания» ситуаций, осуществления рефлексии и мониторинга собственных продвижений; в пробах, экспериментировании; консультировании, анализе, коррекции.
Мы выделяем четыре направления формирования позиции БПР, каждое из которых посвящено решению определенной задачи:
1) развитие профессиональной мотивации;
2) разрешение личностных дефицитов студентов, мешающих выстраивать позитивные отношения.
3) приобретение «раннего» (с первого года обучения) опыта общения с детьми с ограниченными возможностями здоровья;
4) формирование:
- образа «Я» в профессии (профессиональных отношениях);
- способности к педагогической рефлексии;
- позиции исследователя отношений;
- профессиональной позиции.
В рамках заявленных направлений формирования нами были реализованы такие формы работы как тренинги, моделирование ситуации, кейс стадии, волонтерское движение, благотворительные акции, пресс конференции, круглые столы, вечера встреч с практикующими специалистами, непрерывную педагогическую практику и т. п.
В качестве результата описанной в модели системы работы выделяем формирование позиции БПР с особыми образовательными потребностями.
Сочетание целого комплекса параметров педагогической мастерской, среди которых информационная совместно-продуктивная деятельность студентов со специалистами-практиками, освоение современных технологий работы специалиста, позволило получить хорошие результаты.
В целом следует отметать, что у студентов экспериментальной группы вырос общий уровень коммуникативной толерантности (на 9,2%), в то время как, в контрольной группе, снизился на 7,7%. Результаты, полученные в ходе использования методики «Коммуникативная установка» (В. В. Бойко), свидетельствуют о том, что среди участников экспериментальной группы («мастерят») чаще стала наблюдаться способность притшмать индивидуальность другого (на 4,6%). Среди участников контрольной группы способность «принимать» проявляется реже на 4,3% в сравнении с началом экспериментальной работы. Подобная тенденция наблюдается и в отношении критерия «способность проявлять категоричность и консервативность в оценках других». На 9,0 % чаще «категоричность» сю ¡он на демонстрировать контрольная группа, при этом, экспериментальная стала менее категоричной на 4,3%. По показателям «стремление переделывать и перевоспитывать партнера по общению» и «умение прощать» обе группы демонстрируют позитивную динамику. В то время как, результаты «мастерят» более значительны, так на 12,8% снизилось проявление стремления переделывать и перевоспитывать (в контрольной группе всего на 2,5%), на 8,0% чаще встречается способность прощать (на 0,4% в контрольной группе).
Существуют так же различия между участниками контрольной и экспериментальной 1 ру ггп в умении управлять собствештыми эмоциями. На рис. 3 представлены данные различия.
зо
20
ю
45,24--—**'""""' 4В,5 39,7 43,7 V —-7
40,4 37.3 ........'тт-»""11"
27,2^'"—™— 30,9 И 23,2
23,6 21,2 18,0
Неу мение у пр ав лятъ эмоциями
Неадекватное Негибкость, Доминирование Нежелание
проявление эмоций неразвитость, негативных эмоций сближаться с невыразительность людьми на
эмоций эмоциональной
основе
-Экспериментальная 1
■Эксперимстггальная 2
Контрольная 1 "-^—Контрольная 2
Рис. 3. Результаты диагностики «помех» в установлении контакта (В. В. Бойко)
Даже беглый взгляд на полученные результаты диагностики «помех» в установлении контакта позволяет увидеть, что по всем пяти показателям у «мастерят» идет снижение проявлений неадекватности эмоций (с 53,2% до 23,6%); их негибкости, неразвитости, невыразительности (с 39,2% до 21,2%); неумения
управлять эмоциями (с 45,2% до 27,2%); нежелания сближаться с людьми на эмоциональной основе (с 41,2% до 23,2%); доминирования негативных эмоций (с 32,0% до 18,0%).
Как видно из табл. 1 результатов диагностики уровня развития эмпатических способностей (В. В. Бойко), как у представителей контрольной, так и у представителей экспериментальной групп идет снижение «заниженного» уровня проявлений эмпатических способностей, в то время как увеличивается проявление среднего. Примечательно, что 8,0% «мастерят» на конец экспериментальной работы демонстрируют очень высокий уровень эмпатии, в то время как, у студентов контрольной по данному показателю зафиксирована негативная тенденция (с 3,4% до 0,0%). Кроме того, нельзя оставлять без внимания ситуацию «роста» очень низкого уровня эмпатии у участников контрольной группы с 5,1% до 13,6% (что составляет 8,5%).
Таблица 1
Результаты диагностики уровня эмпатических способностей участников контрольной и экспериментальной групп
№ Уровень Экспериментальная группа Тенденция Контрольная группа Тенденция
Э1 Э2 К1 К2
1. Очень низкий 8,0 0,0 8,0 5,1 13,6 8,5
2. Заниженный 54,0 38,0 16,0 64,4 50,8 13,6
3. Средний 38,0 54,0 16,0 27,1 35,6 8,5
4. Очень ......ВЫСОКИЙ , 0,0 8,0 8,0 3,4 0,0 3,4
Завершая обсуждение, можно сделать вывод о том, что по целому ряду указанных нами ранее показателей становления позиции БПР у студентов экспериментальной группы наблюдаются позитивные тенденции. Среди них: способность принимать индивидуальность другого; проявление категоричности и консервативности в оценках других; стремление переделывать и перевоспитывать другого; умение прощать; умение проявлять адекватные эмоции; эмпатические способности. В то время, как у участников контрольной группы:
1. по двум показателям (стремление переделывать и перевоспитывать; умение прощать) динамика позитивна;
2. по трем показателям (способность принимать индивидуальность другого; категоричность и консервативность в оценках других; умение проявлять адекватные эмоции) выявлена отрицательная динамика.
3. по эмпатическим способностям получены неоднозначные результаты. Во-первых, снизилось проявление «заниженного» уровня эмпатии, во-вторых, чаще наблюдаются проявления «очень низкого» уровня эмпатии, и, в-третьих, число студентов, демонстрирующих очень высокий уровень развития эмпатии, снизилось до нуля.
Объективности ради следует отметить, что в рамках исследования мы не добились статистически значимых изменений по показателю «уверенность в себе» ни в контрольной, ни в экспериментальной группах. Проанализировав сложившуюся ситу ai peo, считаем важным и необходимым продолжить работу в этом направлении, данный показатель становления БПР, с нашей точки зрения, требует более длительных педагогических вложений.
Библиографический список
1. Асмолов, А. Г. Личность как предмет психологического исследования [Текст] / А. Г. Асмолов -М.: Педагогика, -1984. - 104 с.
2. Бодалев, А. А. Личность и общение: Избранные труды [Текст] / А. А. Бода-лев - М.: Педагогика, 1983. - 272 с.
3. Бодалев, А. А. Проецирование и взаимодействие в общении [Текст] / А. А. Бодалев //Педагогика. - 1994. -№ 1.-С. 11-14.
4. Бодалев, А. А.. Психологические условия гуманизации педагогического общения [Текст] / А. А. Бодалев // Сов. Педагогика. - 1990. - № 12 - С. 65-71; Бодалев А. А. Психология межличностных отношений. // Вопросы психологии. - 1993. -№2,-С. 86-91.
5. Бодалев, А. А. Психологические трудности общения и их преодоление [Текст] / А, А. Бодалев, А. Г. Ковалев // Педагогика - 1992. -№ 5-6. - С. 65-70.
6. Коробкова, О. М. Развитие готовности будущих педагогов к личностно-ориен-тированному профессиональному взаимодействию [Текст]: Автореферат дисс. ...к-та психол. наук: 19.00.13. / О. М. Коробкова / Астрахань, 2006. - 23с.
7. Леви, В. JI. Нестандартный ребенок [Текст] / В. Л. Леви - 3-е изд. - Хабаровск: Кн. изд-во, Í990. -320 с.
8. Лисуренко, Л. А. Формирование готовности к взаимодействию с особым ребенком у будущих педагогов-воспитателей специальных (коррекционпых) учреждениях [Текст] /13,00.03 - коррекционная педагогика, 13.00.08. / Л. А. Лисуренко -М, 2004.
9. Логинова, Е. Т. Социально-педагогическое обеспечение социализации детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью в системе образования [Текст] / 13.00.03 / Е. Т. Логинова - СПб., 2007.
Ю.Лукина, Е. Ю. Педагогическая поддержка становления позиции безусловного принятия ребенка у студента педагогического вуза [Текст] / 13.00.01 / Е. Ю. Лукина - Хабаровск, 2002. - 24с.
]!. Малашкина, Е. С. Феномен отношения учителя к профессиональной деятельности [Текст]: автореферат дисс. .. .к-та психол. наук: 19.00.07. / Е. С. Малашкина -М,, 2006. -22с.
12.Митина, Л. В. Психологические аспекты труда учителя [Текст] / Л. В. Митина-Тула, 1991.
13. Нельсон - Джоунс, Р. Теория и практика консультирования [Текст] / Р. Нельсон - Джоунс, — СПб.: Питер, 2002.
14. Педагогическая поддержка ребенка в образовании [Текст]: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений./ Под ред. В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой. -М.: Издательский центр «Академия», 2006.-288 с.
15. Решетников, Н. Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера [Текст]: кн, для преподавателей высш. и сред. учеб. заведений / Н. Е. Решетников - М.: ВЛАДОС, 2000. ~ 304.
16. Рогов, Е, И. Настольная книга практического психолога [Текст]: Учеб. пособие: В 2 кн.-2-у изд., перераб идоп/Е. И. Рогов-М.: Владос, 1999.-Кн. 2: Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения / Е. И. Рогов-480 с.
17. Роджерс, К, Клиентоцентрированная терапия [Текст]: пер. с англ / К, Роджерс - М.: Рефл-бук; Киев: Ваклер, 1997. - 320 с.
18. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека [Текст]: пер. с англ. / Общ. Ред, и предисл. Е. И. Исениной / К. Роджерс —М.: Изд. Группа «Прогресс»; «Универс», 1994, -480 с.
19. Стрелков, В. Б. Психологическая готовность к работе с детьми [Текст] / В. Б. Стрелков, С. В. Мазурина - Уфа, 2001. - 101 с.
20. Сгонева, Н. Л. Дис. канд. пед. наук по теме: обеспечение гуманистической направленности воспитательной системы специальной (коррекционной) школы [Текст]: 13.00.01/ Н. Л. Сгонева - Петрозаводск, 2007.
УДК 378.01
Яковлева Ирина Михайловна
Кандидат педагогических наук, дог^ент, заведующая кафедрой олигофренопедагогики и клинических основ специальной педагогики Московского городского педагогического университета, yakovlevaim@yandex.ru, Москва
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ МОТИВАЦИЯ СТУДЕНТОВ ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
Yakovleva Irina Mihailovna
Post-graduate student Moscow City Teachers Training University, yakovlevaim@yandex.ru, Moscow
A PROFESSIONAL MOTIVATION OF STUDENTS AT DEFECTOLOGY FACULTIES
Мотивация является важнейшим структурным элементом психологии личности и также рассматривается в системе деятельности. Профессиональная мотивация понимается как «иерархическая взаимосвязанная совокупность потребностей, мотивов и целей личности, которая побуждает, направляет и регулирует ее деятельность для достижения профессиональной компетентности» [1, с. 8]
Вопросы профессиональной ориентации и формирования профессиональных мотивов изложены в работах Е. В. Андриенко, Е. А. Климова, К. М. Гуревич, Н. Д, Левитова, В, И. Ковалева, Ю. В, Варданян, К. К. Платонова, В. И. Жуковской, Н. И. Крылова, А. Т. Ростунова, П. А. Бакшаевой, А. А. Вербицкого, А. К. Марковой, И. В. Фастовец и других.
Проблема профессиональной мотивации специального педагога и специального психолога, не смотря на важность, к сожалению, не получила
