CC BY
67
УДК 371
ФОРМИРОВАНИЕ ПОЛИЛИНГВАЛЬНОЙ ЛИЧНОСТИ В УСЛОВИЯХ НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
© 2016
Епхиева Марина Константиновна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Педагогика и психология» Северо-Осетинский государственный университет имени Коста Левановича.Хетагурова (362003, Россия, Владикавказ, проспект К.Хетагурова, 154, e-mail: [email protected])
Аннотация. На данной ступени образования окружающий мир, важнейшие понятия и представления, нравственные и этические нормы должны постигаться на материнском, родном, понятном ребенку языке, а затем на его основе должны постепенно осваиваться во всем многообразии и богатстве русский язык, русская и мировая культура. Процесс формирования продуктивного билингвизма как филологического опыта базы развития языковой личности в условиях национального общеобразовательного учреждения характеризуется взаимодействием в сознании учащихся по меньшей мере двух лингвистических систем и обусловливает настоятельную необходимость проведения сопоставительного анализа родного и русского языков на всех уровнях. Необходимость радикального обновления национальной школы, преобразования ее в институт, работающий на базе собственной национальной культуры и решающий вопросы диалога культур, ставит перед педагогической мыслью республики ряд сложных и многоаспектных проблем, настоятельно требующих решения. В числе наиболее важных из них - ориентация содержания, форм, методов организации познавательной деятельности по овладению родным и русским языками не только на усвоение последних как средств коммуникации, но и на приобщение обучаемых в процессе развития устной и письменной речи к духовным богатствам, традиционной культуре обоих этносов. На современном этапе реформирования общества все более серьезное значение приобретают вопросы исторической преемственности поколений, сохранения, распространения и развития национальной и общечеловеческой культуры, всесторонней гармонизации межэтнических отношений. Особенно актуализируется в данной связи проблема дальнейшего развития и совершенствования паритетного национально-русского двуязычия, предполагающего равноправное функционирование языков, равные условия овладения ими и свободное пользование каждым из них во всех сферах коммуникации.
Ключевые слова: диалог культур, полилингвальная личность, национальная школа, взаимодействие и взаимовлияние языков, современная сопоставительная лингвистика, методически релевантное сходство и различие, морфологический строй, сопоставительный анализ, словообразование, учащиеся-билингвы.
SOME FEATURES OF INDEPENDENT PUBLIC CONTROL IN EDUCATION
© 2016
Ephieva Marina Konstantinovna, candidate of pedagogical sciences, associate professor
"Pedagogics and psychology" North Ossetian state university name dafter Kosta Levanovicha Khetagurova (362003, Russia, Vladikavkaz, K. Khetagurov Avenue, 154, e-mail: [email protected]) Abstract. At this stage the formation of world most important concepts and ideas are Moral and Ethical standards must be apprehended on the mother, child understands language and then based on it should be gradually assimilated in all the diversity and richness of the Russian language and world culture. The process of formation is productive bilingualism as the experience base of philological linguistic personality development in the context of national educational institution characterized by reacting in the minds of pupils at least two linguistic systems and an urgent need to conduct a comparative analysis of native and Russian language at all levels. The need for a radical renewal of the national school, convert it into the institute, working on the basis of their own national culture and address issues of dialogue among cultures, poses pedagogical idea of the republic a number of complex and multifaceted problems need to be addressed urgently. Among the most important of them - The orientation of the content, forms and methods of organization of cognitive on mastering activities native and Russian language not only the absorption of the latter as a means of communication, but also to the initiation of students in the development of oral and written language to spiritual wealth, the traditional culture of both ethnic groups. At the present stage of reforming society increasingly great importance, issues of historical continuity of generations, preservation, dissemination and development of national and universal culture, a comprehensive harmonization of interethmc relations. Especially updated in this connection: The problem of further development and improvement of national parity-Russian bilingualism, Involving equitable functioning of languages, Equal conditions of mastering them and free use of each of them in all areas of communication.
Keywords: cultural dialogue, polilingvalnaya identity, national school, interaction and mutual influence of language, modern comparative linguistics, methodologically relevant similarities and differences, morphological operation, comparative analysis, word formation, Bilingual students.
Современная психолингвистика и когнитивная лингвистика, уточняя позицию языка в соотношении язык -мышление, в соответствии с которой язык используется людьми как средство активизации в процессах перцептивного восприятия действительности, а также в процессах общения хранящихся в памяти людей знаний о мире, [1: 25-27], тем самым определяют язык, как средство актуализации знаний, необходимых для осуществления мыслительных действий, подчёркивая при этом, что сам язык не является средством осуществления мышления. Современные подходы к рассмотрению отношения язык - мышление, определяя языковые и мыслительные процессы как автономные, решают проблему «зависимости-независимости» мыслительных процессов от национальных особенностей языковых систем, но не решают проблему мышления в плане признания его универсальности, так как национально маркированными оказываются средства осуществления самой мыслительной
деятельности - национальные концепты, национальная концептосфера.
Таким образом, в настоящее время получила чёткие очертания новая частная проблема по отношению к общей проблеме культура - познавательные процессы, которую можно обозначить как национальная концеп-тосфера - национальное мышление и, следовательно, вопрос об универсальном или национальном характере мышления остаётся открытым. На современном этапе реформирования общества все более серьезное значение приобретают вопросы исторической преемственности поколений, сохранения, распространения и развития национальной и общечеловеческой культуры, всесторонней гармонизации межэтнических отношений. Особенно актуализируется в данной связи проблема дальнейшего развития и совершенствования паритетного национально-русского двуязычия, предполагающего равноправное функционирование языков, равные условия овладения
ими и свободное пользование каждым из них во всех сферах коммуникации. В существующей ситуации особенно актуализируется, по мнению ученых, «как сама проблема выработки целостной концепции развития двуязычия, так и поиски оптимальных путей ее реализации в различных реально сложившихся условиях функционирования двуязычия в обществе и в национальных образовательных системах двуязычия» [2, с. 5-6 ].
Методика преподавания неродного (второго) языка имеет своей целью, как известно, формирование билингвизма. Следовательно, учащиеся национальной школы должны владеть родным языком в такой степени, чтобы свободно пользоваться им в различных жизненных ситуациях. Его хорошее знание является важнейшей предпосылкой успешного овладения любым другим изучаемым языком, в первую очередь, русским - официальным государственным языком Российской Федерации, языком межнационального общения, одним из важных средств приобщения к отечественной и мировой науке и культуре. Поэтому методика преподавания русского языка в национальной школе строится, как правило, с учетом особенностей родного языка учащихся и на его основе.
Разрабатывая вопрос обучения школьников-осетин словообразованию русского языка, мы опирались на фундаментальные труды ученых-методистов национальной школы: Т.А.Бертагаева [3], Б.В.Беляева [4], Г.Г.Буржунова[5], Э.С.Дзуцева[6], А.Х. Галазова [7], К.З.Закирьянова[8], Р.Б.Сабаткоева, [9], Х.Х.Сукунова[10], Н.М.Шанского[11], М.Ш.Шеки-хачевой[12], Н.Б.Экбы[13], Райцева[14], А.В., Епхиевой М.К. [15], Мамиевой М.М. [16], и др.
Процесс формирования продуктивного билингвизма как филологического опыта базы развития языковой личности в условиях национального общеобразовательного учреждения характеризуется взаимодействием в сознании учащихся по меньшей мере двух лингвистических систем и обусловливает настоятельную необходимость проведения сопоставительного анализа родного и русского языков на всех уровнях. Словообразование, являясь сквозной темой школьных программ по русскому языку, изучается на всех этапах образовательного процесса и служит прочной базой для формирования разнообразных лингвистических умений, в первую очередь — лексических. Хорошее знание структуры слов и способов их производства существенно облегчает овладение лексическим составом любого языка, развитие навыков правильного словоупотребления, построения предложений и т.д. Не случайно в качестве одного из важных принципов системы комплексного отбора иноязычной лексики для изучения в средней школе выступает именно учет словообразовательной ценности ее единиц, т.е. способности к образованию других слов.
Разработка методической системы обучения школьников-осетин словообразовательным возможностям русского языка требует строгого учета так называемой иерархии уже сформированного и формирующегося у них опыта по овладению соответствующим инвентарем двух лингвистических систем. Словарь учащихся-билингвов состоит, как известно, из активного и пассивного запаса лексики обоих языков. Переход из пассива в актив в рамках родного языка происходит относительно легко, даже в определенной мере стихийно. При усвоении лексики второго языка - русского — у школьников также формируется активный и пассивный словарь, но границы между этими его пластами гораздо менее подвижны, чем в родном языке. Понимание слов изучаемого неродного языка в устной или письменной речи требует умения ассоциировать их звуковую, графическую оболочку с лексическим значением. Этому и способствует в немалой степени знание деривативных формантов и способов словопроизводства, являясь в то же время важным средством расширения рецептивных возможностей. «Задачи усвоения структуры слова и словообразования, формирования соответствующих умений и навыков су-220
щественно актуализируются при изучении частей речи: школьники ближе знакомятся с регулярными и продуктивными аффиксами, способами и моделями словопроизводства, характерными для единиц разных лексико-грамматических классов, овладевают умением понимания и конструирования производных лексем на основе знакомых составляющих компонентов» [17, с. 11].
В числе целей обучения неродным языкам в школьных условиях — формирование наряду с активным и пассивным еще и потенциального словаря. Если активный и пассивный минимумы четко определены, ограничены, «замкнуты» и их тщательная отработка равно обязательна, то потенциальный словарь носит так называемый «открытый», индивидуальный характер, Он возникает на основе самостоятельной семантизации учащимися неизученной лексики в момент чтения. Само собой разумеется, что его объем и развивающиеся на основе этого объема лексические навыки находятся в прямой зависимости от степени овладения каждым учащимся активным и пассивным минимумами. Потенциальный словарь складывается на основе слов, состоящих из знакомых словообразовательных элементов, и слов, значение которых выводимо по конверсии. Это служит основанием для выводимости значения незнакомых производных лексических единиц, под которой понимается возможность раскрытия их смысла по семантике составляющих компонентов. Необходимыми условиями освоения и реализации данного феномена в учебно-познавательной деятельности являются знание морфологической структуры слова, значений деривативных аффиксов, способов словопроизводства, а также специально развиваемые словообразовательные умения и навыки.
В качестве основных методических приемов, используемых при изучении словообразования и содействующих развитию умения самостоятельно применять полученные знания на новом языковом материале, выделяются следующие: а) морфемный анализ, б) словообразовательный анализ, в) сравнение, г) замена, д) выделение, е) группировка и обобщение, ж) сопоставление. Рассмотрим каждый из них более подробно.
Морфемный анализ представляет собой деление слова на значимые части — морфемы. Систематическое употребление этого приема позволяет школьникам глубже осознавать структуру слова, точнее усваивать его значение. Приступая к морфемному анализу, или разбору слова по составу, необходимо прежде всего определить его семантику и принадлежность к тому или иному лек-сико-грамматическому классу. Анализ слова начинается с выделения в нем окончания и основы, в которой затем последовательно вычленяются приставка (приставки), суффикс (суффиксы), корень, а в сложных лексемах, кроме того, — соединительные гласные (если таковые имеются). Чтобы членение слова осуществлялось не механически, а осознанно, выделение каждой морфемы должно быть обосновано учащимися. Необходимо устанавливать значения выделенных морфем, определять конкретную роль каждой из них в анализируемом слове. Сами же лексические единицы «должны обязательно рассматриваться, во-первых, на фоне родственных им в настоящее время слов, а во-вторых, в сравнении с идентичными или аналогичными по своему строению словами». Анализируя лексему «предгрозовой», следует указать, что она имеет значение «бывающий перед грозой, предшествующий грозе» и является именем прилагательным. Затем выделяется окончание «-ый» — морфема, которая образует разные формы слова (предгрозовые, предгрозового, предгрозовому, предгрозовая, предгрозовую и т.д.). Необходимо указать, что это окончание выражает грамматическое значение мужского рода, единственного числа, именительного падежа рассматриваемого прилагательного. Основа слова — «предгрозов-». Она производная, так как имеет в своем составе, кроме корня, приставку и суффикс. Приставка «пред-» указывает в данном случае на ближайшее пред-Балтийский гуманитарный журнал. 2016. Т. 5. № 4(17)
шествующее время (ср. предвыборный, предзакатный, предпраздничный, предвыходной и др.). Суффикс «-ов-» выражает отношение к чему-либо ( ср. весовой, бытовой, продуктовый, деловой и др.). Корень в слове «предгрозовой» — «-гроз-». Родственными словами являются, например, «гроза», «грозовой», «предгрозье».
Анализируя значимые части слова, следует иметь в виду наличие в языке омонимичных формантов, совпадающих по звуковому составу, но различных по семантике. Например, лексемы «носик», «носовой», «носище», «носатый», «переносица» имеют корень «-нос-» со значением органа обоняния, а слова «поднос», «носить», «выносить», «носильщик», «перенос» связаны с глагольным корнем «-нос», обозначающим действие. Омонимичными являются корневые морфемы и в следующих рядах слов: а) купить, прикупать, скупать, покупка, покупатель, выкуп и б) купать, купаться, купальник, купальный, купание.
Суффикс «-ист-» в прилагательных типа «травянистый», «водянистый», «ветвистый», «жилистый», «скалистый» указывает на наличие чего-либо в большом количестве. В существительных же «парашютист», «журналист», «штангист», «танкист», «машинист» омонимичный суффикс обозначает названия лиц по роду занятий.
В словах «историк», «боевик», «трудовик» имеется суффикс «-ик» со значением лица; посредством соответствующей омонимичной морфемы образованы существительные с уменьшительно-ласкательным значением: столик, домик, носик, глазик и т.п.
Приставка «за-» в глаголах «запеть», «заиграть», «заговорить», «загудеть» указывает на начало действия, а в глаголе «закончить» — на его завершение; приставка «о-» в глаголе «обежать» имеет значение совершения действия вокруг чего-либо, а в глаголе «оглохнуть» образует лишь форму совершенного вида. Приставка «по-» в глаголах «пописать», «попрыгать», «поиграть», «порисовать» указывает на непродолжительность действия, а в словах «построить», «повысить» — на его результативность.
Аналогичные факты имеют место и в осетинском языке. Например, слова «кафаг» (плясун), «кусаг» (работящий), «сираг» (иноходец), «хилаг» (ползун) образованы с помощью суффикса «-аг», указывающего на постоянное свойство или склонность. Омонимичный суффикс со значением происхождения, принадлежности, отношения выделяется в словах «хо-хаг» (горец), «уырыссаг» (русский), «дойнаг» (речной), «сагй-раг» (главный), «хъагддаг» (лесной) и др. Все это должно непременно учитываться в обучении школьников сознательному членению слова при определении его морфемного состава.
Не менее важным приемом обучения словообразованию является словообразовательный анализ слова, предполагающий «членение основы производного слова на две части: на производящую основу и морфему, при помощи которой образовано анализируемое слово от производящей основы другого слова» (1, 274). В ходе словообразовательного анализа школьники глубже осознают закономерности и способы производства новых лексических единиц, выявляют семантику дериватив-ных аффиксов, задумываются над смысловым значением слов.
На базе словообразовательного анализа и часто параллельно с ним осуществляется и анализ морфемный. Во избежание смешения учащимися этих двух операций над словом необходимо объяснять им разницу между тем и другим, добиваясь четкого разграничения данных приемов работы. При морфемном анализе в слове вычленяются, как уже отмечалось, все составляющие его морфемы: про-хлад-н-ый, без-вкус-н-ый, при-влек-а-тельн-ость.
При словообразовательном же анализе школьники выясняют, как образовано слово (от чего и с помощью
чего), определяется способ словообразования: прохлад-н-ый, безвкусный, привлекательн-ость.
Если производящая основа сама является производной, то словообразовательный анализ может быть продолжен для выяснения порядка присоединения морфем при словопроизводстве, в результате чего осуществляется установление связей и соотношений составляющих слово морфем и выявление словообразовательного типа, к которому оно относится.
Так, например, выглядит словообразовательная структура указанных лексем:
прохладный — (про + хлад) + н(ый), безвкусный — без + [вкус + н(ый)], привлекательность — [(при + влек) + а] + тельн + ость.
Аналогичным образом могут быть составлены и формулы процесса производства анализируемых слов осетинского языка:
фазсаембисбон (после полудня) — фаес + (аембис + бон),
саудзыккуджын (черноволосый) — (сау + дзыкку) + джын,
аемгуыстдзинад (взаимодействие) — (жм + гуыст) + дзи-над;
Методический прием сравнения, широко используемый при обучении рассматриваемому языковому уровню, закономерно вытекает из элементов морфемного и словообразовательного анализа, тесно связанных с подбором родственных и одноструктурных лексических единиц. Всякий раз, когда перед учащимися стоит задача выделить корневую морфему в конкретном слове, она решается путем сравнения данного слова с родственными.
Например, чтобы найти корень слова «дождливый», нужно подобрать родственные лексемы (дождь, дождевой, дождик, дождичек, дождевик), сравнить их и найти главную значимую часть (дожд-). Чтобы выделить в этом же слове суффикс, необходимо сравнение не только с родственными, но и с одно структурными словами, имеющими в своем составе этот же суффикс (жалостливый, завистливый, слезливый, тоскливый, талантливый, сонливый). Для выделения приставки в слове «отклеить», оно также сравнивается сначала с родственными приставочными образованиями (приклеить, наклеить, подклеить, заклеить), а затем с одноструктурными словами, имеющими в своем составе ту же префиксальную морфему (оттолкнуть, отъехать, отплыть, отбежать, отцепить). Таким образом, прием сравнения сочетается с приемами группировки и обобщения.
Довольно часто сочетается он и с приемом замены. Суть последнего состоит в том, что выделенный в процессе анализа аффикс в целях его лучшего осмысления и уточнения семантики заменяется другой соответствующей морфемой с противоположным значением. Например, выделив в слове «отцепить» приставку «от», учащиеся заменяют ее антонимичным префиксом «при-». Полученное слово «прицепить» сравнивается с анализируемым «отцепить», и делается вывод о том, что приставка «от-» означает удаление, устранение чего-либо (отцепить вагон), а приставка «при-» — добавление, сближение, скрепление (прицепить вагон). Выделив в слове «носик» суффикс субъективной оценки «-ик», его заменяют противоположной по семантике морфемой «-ищ». Затем, сравнив существительные «носище» и «носик», приходят к выводу: суффикс «-ик» придает слову значение уменьшительности, ласкательности (маленький носик), а суффикс» -ищ» — значение увеличи-тельности (огромный носище).
При изучении словосложения довольно часто осуществляется замена анализируемых слов соответствующими словосочетаниями: русск. машина для чистки картофеля — картофелечистка, электрический прибор — электроприбор, электроэнергия — электрическая энергия; осет. хъжд жмж быдыр (лес и степь) — хъжд-
быдыр (лесостепь), жфсан жмж бетон (железо и бетон) — жфсан-бетон (железобетон) и др. С целью более прочного уяснения основных закономерностей процессов словообразования в трех лингвистических системах практикуется использование приема межъязыкового сопоставления, способствующего осознанному усвоению семантики деривативных аффиксов, конкретных словообразовательных моделей и возможностей их реализации при максимальном учете филологического опыта школьников. Например, сопоставление русских существительных «работник», «помощник», «писатель», «читатель», «учитель», «воспитатель» с их осетинскими эквивалентами в плане словообразовательной структуры позволяет обратить внимание учащихся на то, что в обоих языках они представляют собой суффиксальные образования:
помощ-ник — жххуыс-гжнжг работ-ник — кус-жг пис-а-тель — фысс-жг чит-а-тель — кжс-жг уч-итель — ахуыр-гжнжг воспит-а-тель — хъомыл-гжнжг Наблюдение над семантикой употребленных суффиксов показывает, что они образуют имена существительные со значением лиц по роду деятельности или выполняемому действию. Затем делается вывод: русским суффиксам имен существительных «-тель» (-итель) и «-ник» с указанной семантикой в осетинском языке соответствуют суффиксы «-жг» и «-гжнжг».
Работа по изучению словообразования частей речи должна проводиться в тесной взаимосвязи и соотнесенности с изучением их грамматических категорий.
Каждый лексико-грамматический класс слов характеризуется определенной совокупностью словообразовательных моделей, овладевая которыми учащиеся усваивают способы и средства образования слов. Особое внимание в практике обучения русскому языку в условиях национальной школы обычно уделяется морфологическому способу словопроизводства как наиболее продуктивному в данной лингвистической системе. Изучение данного языкового уровня в национальной школе преследует в основном практическую цель, состоящую в обогащении и расширении лексического запаса учащихся. Поэтому в курс данной дисциплины необходимо вводить большое количество упражнений на конструирование единиц того или иного лексико-грам-матического класса по известным словообразовательным моделям, по аналогии с уже изученными.
Таким образом, необходима систематическая и планомерная работа по развитию умения самостоятельно семантизировать производные слова, ибо, если учащийся может четко соотнести производящую и производную основы, правильно выделить словообразовательный аффикс, т.е. установить модель образования слова и по отличительным признакам соотнести ее с соответствующим словообразовательным типом, он сможет вывести значение нового для него слова. «Разработка методической системы обучения школьников-осетин словообразовательным возможностям русского языка требует строгого учета так называемой иерархии уже сформированного и формирующегося у них опыта по овладению соответствующим инвентарем двух лингвистических систем» [18, с. 86 ].
Из всего многообразия аспектов наиболее важным являются, на наш взгляд, вопросы обучения словообразованию как конструктивной базе каждой лингвистической системы. Усвоение достаточного количества единиц, входящих в лексическое ядро каждого из изучаемых языков, обеспечивает правильное понимание речи, создает условия для свободного общения на них. Овладение же способами и средствами словообразования в значительной мере интенсифицирует процесс накопления активного словаря, способствует пополнению пассивного и потенциального лексического за-222
паса школьников, облегчает понимание неизученных производных слов на основе знакомых корневых и аффиксальных морфем. Знание структуры лексических единиц, основных словообразовательных моделей и семантики деривативных элементов обеспечивает оптимальное развитие у учащихся умений анализа и синтеза, формирование навыков употребления производных лексем различной сложности в самостоятельных речевых произведениях. Все это, безусловно, существенно обогащает филологический опыт школьников, расширяет их речевые возможности, способствует повышению уровня языковой и коммуникативной компетенции в двух изучаемых языках. Соблюдение координированности в преподавании русского и родного языков обеспечивает возможность организации учебного процесса на основе филологического опыта школьников, учета особенностей их родного языка в сравнении с русским, способствует максимальному использованию транспозиции их знаний, умений и навыков, ограничению интерференции контактирующих в их сознании лингвистических систем. Кроме того, осуществление межпредметных связей дисциплин данного цикла содействует расширению лингвистического кругозора школьников, обогащению их филологического опыта, повышению интереса к изучению обоих языков.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Тарасов Е.Ф. Актуальные проблемы анализа языкового сознания // Языковое сознание и образ мира. Сборник статей / Отв. ред. Н.В.Уфимцева. М., 2000.
2. Сукунов Х.Х. К проблеме национально - регионального компонента в содержании образования. М.,1998. С.5-6.
3. Бертагаев Т.А. Билингвизм и его разновидности в системе употребления // Проблемы двуязычия и многоязычия. М.: Наука, 1972. С. 82-88.
4. Беляев Б.В. Психологические основы обучения русскому языку в национальных школах // Русский язык в национальной школе. 1962. №3. С.12-21.
5. Буржунов Г.Г. Социолингвистические аспекты обучения русскому языку // Русский язык в национальной школе. М. 1986. №11. С. 18.
6. Дзуцев Э.С. Методика обучения русскому словообразованию в осетинской школе. Пособие для учителя. Орджоникидзе: Ир. 1983. 96с.
7. Галазов А.Х. Развитие осетино - русского двуязычия // Взаимовлияние и взаимообогащение языков народов СССР. Орджоникидзе. 1988. С. 5-19.
8. Закирьянов К.З. Двуязычие и интерференция. Уфа. 1994. 80с.
9. Сабаткоев Р.Б. О культурно- языковой ситуации в Российской Федерации: проблемы и пути их решения // Национальные отношения и межнациональные конфликты. Владикавказ : СОГУ, 1997. С. 70-79.
10. Сукунов Х.Х. Вопросы дальнейшего развития национально- русского двуязычия в условиях реформы школы // Проблемы двуязычия в национальной школе. Ижевск: Удмуртия, 1989. С. 59-64.
11. Шанский Н.М. Русское языкознание и лингводи-дактика. М. 1985. 239с.
12. Модели и схемы словообразовательных типов русского языка // М.Ш. Шекихачева, Н.В. Бо-чоришвили, Р.Х. Варквасова и др. / под ред. М.Ш. Шекихачевой. М.: Высшая школа, 1993. 496 с.
13. Экба Н.Б. О языке обучения и развития двуязычия учащихся // Русский язык в национальной школе. 1990. №12. С. 3-7.
14. Райцев А.В. Епхиева М.К. Диалоговый подход к межкультурному образованию и языку // VII Международная научная конференция " Theoretical and Applied Sciences in the USA " («Теоретические и прикладные науки в США» ) США, Нью- Йорк,2016. С. 3843.
15. Епхиева М.К. О лингвометодических основах обучения русскому словообразованию в национальной
школе / Фундаментальные исследования. 2005 №3. С. 86.
16. Епхиева М.К., Мамиева М.М. Язык как явление культуры, его место в формировании гуманистического типа личности // Новая наука: Опыт, традиции, инновации. 2016. № 3-2 (71). С. 147-151.
17. К проблеме обучения русскому словообразованию в национальной школе. Учебно-методическое пособие для учителя // А.Р. Джиоева, М.К. Епхиева, Министерство образования Российской Федерации. Северо-Осетинский государственный университет им. К. Л. Хетагурова. Владикавказ, 2003. 50с.
18. Епхиева М.К. О лингвометодических основах обучения русскому словообразованию в национальной школе // Фундаментальные исследования. 2005 №3. С. 86.
