CC BY
28
УДК 372.8:811.611
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРУЮЩЕГОСЯ ДВУЯЗЫЧИЯ
© 2017
Епхиева Марина Константиновна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры
«Педагогики и психологии» Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова
(362025, Россия, Владикавказ, улица Ватутина, 46, e-mail: [email protected])
Аннотация. На данной ступени образования окружающий мир, важнейшие понятия и представления, нравственные и этические нормы должны постигаться на материнском, родном, понятном ребенку языке, а затем на его основе должны постепенно осваиваться во всем многообразии и богатстве русский язык, русская и мировая культура. Наблюдаемое в последние годы в психолингвистической и лингвистической литературе усиление интереса к исследованию отношения культура - сознание связано, в первую очередь, с необходимостью теоретического и практического решения проблем межкультурного общения, которые ярко высвечиваются на фоне наблюдаемой сегодня во всём мире активизации межкультурных контактов. Исследование отношений между культурой и сознанием, в свою очередь, актуализировало проблему культура - познавательные процессы, а также более частную проблему язык - мышление, которая, как правило, всплывает при решении вопроса о национальном или универсальном характере мыслительных процессов и является одной из так называемых «вечных» проблем, обсуждение которой периодически оживляется, что и происходит в настоящее время. Сегодня перед педагогической общественностью ставится проблема целенаправленного формирования и совершенствования гармоничного национально-русского и русско-национального двуязычия как живого процесса взаимодействия и взаимообогащения контактирующих языков и культур, их естественного взаимопроникновения и взаимовлияния. При этом в плане структурирования и организации учебно-воспитательного процесса образовательных учреждений, в деле разработки программ, учебников, учебно-методических пособий основным и наиболее действенным был и остается принцип опережающего изучения родного языка. Хорошее владение им является важнейшей предпосылкой успешного изучения любого другого языка, в первую очередь - русского.
Ключевые слова: морфологический строй, учащиеся-билингвы, диалог культур, взаимодействие и взаимовлияние языков, билингвизм, современная сопоставительная лингвистика, методически релевантное сходство и различие, сопоставительный анализ, словообразование.
PSYCHO-PEDAGOGICAL AND DIDACTIC BASES OF EMERGING BILINGUALISM
© 2017
Ephieva Marina Konstantinovna, candidate of pedagogical sciences, associate professor
"Pedagogics and psychology" North Ossetian State University named K.L. Khetagurov (362025, Russian Federation, Vladikavkaz, Vatutin st., 46, e-mail: [email protected])
Abstract. At this step of education the world around, the major concepts and representations, ethical and ethical standards have to be comprehended in language maternal, native, clear to the child, and then on its basis Russian, the Russian and world culture have to accustom gradually to all variety and wealth. Strengthening of interest in a relation research observed in recent years in psycholinguistic and linguistic literature culture - consciousness is connected, first of all, with need of the theoretical and practical solution of problems of cross-cultural communication which are brightly highlighted against the background of the activization of cross-cultural contacts observed today around the world. The research of the relations between culture and consciousness, in turn, staticized a problem culture - informative processes, and also more private problem language - thinking which, as a rule, emerges at the solution of a question of the national or universal nature of thought processes and is one of so-called "eternal" problems which discussion periodically quickens, as takes place now. Today before the pedagogical public the problem of purposeful formation and improvement of the harmonious national-Russian and Russian-national bilingualism as live process of interaction and mutual enrichment of the contacting languages and cultures, their natural interpenetration and interference is put. At the same time in respect of structuring and the organization of teaching and educational process of educational institutions, in development of programs, textbooks, educational and methodical grants by the main and the most effective there is a principle of the advancing studying of the native language. Good possession it is the most important prerequisite of successful studying of any other language, first of all - Russian.
Keywords: morphological operation, Bilingual students, cultural dialogue, interaction and mutual influence of language, bilingualism, modern comparative linguistics, methodologically relevant similarities and differences, comparative analysis, word formation.
На современном этапе реформирования общества все более серьезное значение приобретают вопросы исторической преемственности поколений, сохранения, распространения и развития национальной и общечеловеческой культуры, всесторонней гармонизации межэтнических отношений. Особенно актуализируется в данной связи проблема дальнейшего развития и совершенствования паритетного национально-русского двуязычия, предполагающего равноправное функционирование языков, равные условия овладения ими и свободное пользование каждым из них во всех сферах коммуникации. В существующей ситуации особенно актуализируется, по мнению ученых, «как сама проблема выработки целостной концепции развития двуязычия, так и поиски оптимальных путей ее реализации в различных реально сложившихся условиях функционирования двуязычия в обществе и в национальных образовательных системах двуязычия» [1, с. 5-6].
Методика преподавания неродного (второго) языка имеет своей целью, как известно, формирование билингвизма. Следовательно, учащиеся национальной школы должны владеть родным языком в такой степени, чтобы свободно пользоваться им в различных жизненных ситуациях. Его хорошее знание является важнейшей предпосылкой успешного овладения любым другим изучаемым языком, в первую очередь, русским -официальным государственным языком Российской Федерации, языком межнационального общения, одним из важных средств приобщения к отечественной и мировой науке и культуре. Поэтому методика преподавания русского языка в национальной школе строится, как правило, с учетом особенностей родного языка учащихся и на его основе. Из всего многообразия ее аспектов наиболее важным являются, на наш взгляд, вопросы обучения словообразованию как конструктивной базе каждой лингвистической системы. Усвоение достаточ-
ного количества единиц, входящих в лексическое ядро каждого из изучаемых языков, обеспечивает правильное понимание речи, создает условия для свободного общения на них. Овладение же способами и средствами словообразования в значительной мере интенсифицирует процесс накопления активного словаря, способствует пополнению пассивного и потенциального лексического запаса школьников, облегчает понимание неизученных производных слов на основе знакомых корневых и аффиксальных морфем. Знание структуры лексических единиц, основных словообразовательных моделей и семантики деривативных элементов обеспечивает оптимальное развитие у учащихся умений анализа и синтеза, формирование навыков употребления производных лексем различной сложности в самостоятельных речевых произведениях. Все это, безусловно, существенно обогащает филологический опыт школьников, расширяет их речевые возможности, способствует повышению уровня языковой и коммуникативной компетенции в двух изучаемых языках.
Разрабатывая вопрос обучения школьников-осетин словообразованию русского языка, мы опирались на фундаментальные труды ученых-методистов национальной школы: Т.А.Бертагаева [2], Б.В.Беляева [3], Г.Г.Буржунова[4], Э.С.Дзуцева[5], А.Х. Галазова [6], К.З.Закирьянова[7], Р.Б.Сабаткоева, [8], Х.Х.Сукунова[9], Н.М.Шанского[10], М.Ш.Шеки-хачевой[11], Н.Б.Экбы[12], Райцева[13], А.В., Епхиевой М.К. [14], [15], [16], Мамиевой М.М. [17] и др.
Процесс формирования продуктивного билингвизма как филологического опыта базы развития языковой личности в условиях национального общеобразовательного учреждения характеризуется взаимодействием в сознании учащихся по меньшей мере двух лингвистических систем и обусловливает настоятельную необходимость проведения сопоставительного анализа родного и русского языков на всех уровнях. В данной связи целесообразно обратиться к сути одной из главных задач современной сопоставительной лингвистики - к идее определения методической релевантности сходств и различий между сопоставляемыми языками. Для продуктивного решения этой лингводидактической задачи учеными введены в научный обиход следующие понятия: методически релевантное сходство; методически нерелевантное сходство; методически релевантное различие; методически нерелевантное различие [16]. Рассмотрим их суть и проиллюстрируем ее на примере изучения русскою и осетинского языков.
Под методически релевантным сходством подразумевается такое сходство между сопоставляемыми языками, которое стимулирует положительный перенос навыков родной речи на речь иноязычную. Так, осетин, изучающий русский язык, не испытывает затруднений при усвоении лексических значений таких слов, как мастерская, перекресток, фрукт, так как в его родном языке эти слова имеют по одному эквиваленту при полном семантическом соответствии -армадз, алвандаг, дыргъ.
Методически нерелевантное сходство, в отличие от предыдущего, не стимулирует положительного переноса навыков. Например, русское существительное праздник и соответствующее ему осетинское 6а-рагбон являются полисемичными, однако это не стимулирует положительного переноса навыков при изучении осе тинами русского языка. Дело в том, что за этим в сущности абстрактным сходством скрываются глубокие различия в объеме значений и сочетаемости, не совпадающих в двух лингвистических системах.
Методически релевантное различие представляет собой такое различие в структуре рассматриваемых языков, которое может явиться лингвистической причиной внешней интерференции. Так, осетинское по-лисемичное слово фыцын в одних значениях является эквивалентом русского глагола варить, в других -глаголов жарить, печь, кипятить. Как видим, указанная
осетинская лексема имеет более широкую сферу употребления и характеризуется более широким объемом значений, чем ее русские корреляты. Учащиеся, не зная, что одно и то же осетинское слово в разных значениях может соответствовать нескольким русским словам, во всех случаях заменяют его только одним известным им эквивалентом, допуская таким образом ошибки в словоупотреблении.
Методически нерелевантное различие, соответственно, межъязыковой интерференции вызвать не может. К таким различиям относится, например, полное отсутствие соответствий в семантической структуре тех или иных слов сопоставляемых лингвистических систем. Это так называемые слова-реалии, обозначающие понятия, свойственные только данному народу и не существующие в практике иноязычного социального коллектива: русск. тундра, осет. ныхас (собрание взрослых мужчин селения) и др. Таким образом, деление межъязыковых сходств и различий на методически релевантные и нерелевантные представляется целесообразным и педагогически мотивированным, так как имеет непосредственное практическое значение. Русский и осетинский языки, контактирующие в учебном процессе осетинский школы, являясь по своему происхождению индоевропейскими, принадлежат разным языковым группам: славянской (русский язык) и иранской (осетинский язык). Кроме того, они разные и но особенностям морфологического строя, русский язык по своему характеру является флективным, осетинский же характеризуется преобладанием агглютинации. Все это обусловливает наличие как сходных черт, так и существенных различий, проявляющихся на всех уровнях. Следовательно, проведение соответствующего сопоставительного анализа представляется не только весьма актуальной, но и довольно сложной задачей.
Вышеуказанные языки обладают, как известно, рядом общих признаков, в той или иной мере характерных для всех языков мира. При этом система каждого из них отличается специфической неповторимостью, самобытностью, совокупностью признаков, присущих только данному языку. Задача их сопоставительного анализа в дидактических целях состоит в том, чтобы как можно полнее и глубже выявить общее и отличительное в этих языках, а затем из полученного материала отобрать то, что может содействовать оптимизации обучения русскому языку в условиям национального общеобразовательного учреждения.
Словообразование, являясь сквозной темой школьных программ по русскому языку, изучается на всех этапах образовательного процесса и служит прочной базой для формирования разнообразных лингвистических умений, в первую очередь- лексических. Хорошее знание структуры слов и способов их производства существенно облегчает овладение лексическим составом любого языка, развитие навыков правильного словоупотребления, построения предложений и т. д. [18,с. 191]. Не случайно в качестве одного из важных принципов системы комплексного отбора иноязычной лексики для изучения в средней школе выступает именно учет словообразовательной ценности ее единиц, т.е. способности к образованию других слов.
Разработка методической системы обучения школьников-осетин словообразовательным возможностям русского языка требует строгого учета так называемой иерархии уже сформированного и формирующегося у них опыта по овладению соответствующим инвентарем двух лингвистических систем.
Словарь учащихся-билингвов состоит, как известно, из активного и пассивного запаса лексики обоих языков. Переход из пассива в актив в рамках родного языка происходит относительно легко, даже в определенной мере стихийно. При усвоении лексики второго языка - русского - у школьников также формируется активный и пассивный словарь, но границы между этими его пла-
стами гораздо менее подвижны, чем в родном языке Понимание слов изучаемого неродного языка в устной или письменной речи требует умения ассоциировать их звуковую, графическую оболочку с лексическим значением. Этому и способствует в немалой степени знание деривативных формантов и способов словопроизводства, являясь в то же время важным средством расширения рецептивных возможностей.
В числе целей обучения неродным языкам в школьных условиях - формирование наряду с активным и пассивным еще и потенциального словаря [19, с. 20-26]. Если активный и пассивный минимумы четко определены, ограничены, «замкнуты» и их тщательная отработка равно обязательна, то потенциальный словарь носит так называемый «открытый», индивидуальный характер. «Он возникает на основе самостоятельной се-мантизации учащимися неизученной лексики в момент чтения. Само собой разумеется, что его объем и развивающиеся на основе этого объема лексические навыки находятся в прямой зависимости от степени овладения каждым учащимся активным и пассивным минимумами. Потенциальный словарь складывается на основе слов, состоящих из знакомых словообразовательных элементов, и слов, значение которых выводимо по конверсии» [19, с. 96-97]. Это служит основанием для выводимости значения незнакомых производных лексических единиц, под которой понимается возможность раскрытия их смысла по семантике составляющих компонентов [20, с. 97]. Необходимыми условиями освоения и реализации данного феномена в учебно-познавательной деятельности являются знание морфологической структуры слова, значений деривативных аффиксов, способов словопроизводства, а также специально развиваемые словообразовательные умения и навыки. В качестве основных методических приемов, используемых при изучении словообразования и содействующих развитию умения самостоятельно применять полученные знания на новом языковом материале выделяются следующие а) морфемный анализ, словообразовательный анализ, в) сравнение, г) замена, д) выделение, е)группировка и обобщение, ж) сопоставление [21, с. 34].
Руководствуясь принципом поэтапности формирования и развития умений и навыков, положенного в основу предлагаемой системы упражнений, охарактеризуем следующие этапы овладения способами и средствами русского словообразования в учебном процессе национальной школы.
На первом этапе осуществляется, как известно, актуализация опорных знаний, предполагающая формирование у учащихся ориентировочной основы деятельности. Правильная ориентировка во многом способствует развитию у школьников полного представления о предмете изучения - словообразовательной системе языка, а затем на базе осознания предмета деятельности по овладению словообразовательной системой - формированию логики этой деятельности. Внимание школьников направляется при этом на важнейшие, наиболее характерные смыслоразличительные черты словообразовательных систем осетинского и русского языков.
Второй этап представляет собой этап формирования словообразовательных умений и навыков, в процессе которого психологически и методически целесообразным считаем выполнение упражнений, построенных на сходных и контрастных явлениях словообразовательных систем русскою и осетинского языков и направленных на использование транспозиции и предупреждение интерференции. Говоря о формируемых умениях и навыках образования и употребления в речи производных лексических единиц, необходимо иметь в виду, что собственно образование новых слов не находится на данном этапе в центре внимания, а лишь обслуживает речь. «Задачи усвоения структуры слова и словообразования, формирования соответствующих умений и навыков существенно актуализируются при изучении частей речи:
школьники ближе знакомятся с регулярными и продуктивными аффиксами, способами и моделями словопроизводства, характерными для единиц разных лексико-грамматических классов, овладевают умением понимания и конструирования производных лексем на основе знакомых составляющих компонентов» [22, с. 11].
Наличие у школьников формирующихся и в определенной мере сформированных умений и навыков словообразовательного анализа и синтеза должно обеспечить условия перехода к третьему этапу, на котором осуществляется их дальнейшее совершенствование. На этом этапе целесообразно создание на уроках учебных ситуаций, моделирующих общение на изучаемом языке. Это могут быть ситуативные упражнения, построенные в форме коммуникативной игры и требующие порождения речевых высказываний с выраженными мотивом и целью.
Репродуктивная познавательная деятельность учащихся, в основном характерная для двух этапов, сменяется творческой, исследовательской или поисковой. Она выражаемся не только в свободном употреблении в речи словообразовательных структур разной сложности, но и в проведении последующего словообразовательного анализа и теоретического обоснования практических навыков употребления производных лексических единиц.
Данный этап является наиболее существенным и продуктивным в плане пополнения и активизации словарного запаса школьников, совершенствования их речи на каждом изучаемом языке, обогащения филологического опыта в трех лингвистических системах.
Деление входящих в систему упражнений на этапы является в определенной мере условным, ибо трудно провести четкую грань между собственно языковой и речевой, репродуктивной и продуктивной деятельностью, характеризующимися тесной взаимосвязью и соотнесенностью. «Хорошее владение словообразовательными средствами языка способствует повышению степени узнаваемости производных единиц лексики в учебных текстах и речевом потоке, ибо слова, образованные суффиксальным, префиксальным, суффиксально- префиксальным способами, а также путем сложения, содержат в своей структуре четко выраженные составляющие компоненты, способные служить опорой при осознании смысловых значений самих лексем»[23, с. 86 ].
Результаты сопоставительно-типологического исследования должны служить основой разработки соответствующих разделов методики обучения, структуры учебников и учебных пособий по обоим языкам в условиях продуктивного двуязычия.
Путем многообразия языков непосредственно обогащается наше знание о мире и то, что с нами познается в этом мире; одновременно расширяется для нас и диапазон человеческого существования. Такой подход к изучению языков обусловливает ценностное отношение к каждому этносу и личности, создает необходимые предпосылки для свободного диалога культур.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Сукунов Х.Х. К проблеме национально - регионального компонента в содержании образования. М.,1998. С.5-6.
2. Бертагаев Т.А. Билингвизм и его разновидности в системе употребления // Проблемы двуязычия и многоязычия. М.: Наука, 1972. С. 82-88.
3. Беляев Б.В. Психологические основы обучения русскому языку в национальных школах // Русский язык в национальной школе. 1962. №3. С.12-21.
4. Буржунов Г.Г. Социолингвистические аспекты обучения русскому языку // Русский язык в национальной школе. М. 1986. №11. С. 18.
5. Дзуцев Э.С. Методика обучения русскому словообразованию в осетинской школе. Пособие для учителя. Орджоникидзе: Ир. 1983. 96с.
6. Галазов А.Х. Развитие осетино - русского двуязычия // Взаимовлияние и взаимообогащение языков народов СССР. Орджоникидзе. 1988. С. 5-19._
7. Закирьянов К.З. Двуязычие и интерференция. Уфа. 1994. 80с.
8. Сабаткоев Р.Б. О культурно-языковой ситуации в Российской Федерации: проблемы и пути их решения // Национальные отношения и межнациональные конфликты. Владикавказ : СОГУ, 1997. С. 70-79.
9. Сукунов Х.Х. Вопросы дальнейшего развития национально- русского двуязычия в условиях реформы школы // Проблемы двуязычия в национальной школе. Ижевск: Удмуртия, 1989. С. 59-64.
10. Шанский Н.М. Русское языкознание и лингводи-дактика. М. 1985. 239с.
11. Модели и схемы словообразовательных типов русского языка // М.Ш. Шекихачева, Н.В. Бочоришвили, Р.Х. Варквасова и др. / под ред. М.Ш. Шекихачевой. М.: Высшая школа, 1993. 496 с.
12. Экба Н.Б. О языке обучения и развития двуязычия учащихся // Русский язык в национальной школе. 1990. №12. С. 3-7.
13. Райцев А.В., Епхиева М.К. Актуальные проблемы духовно- нравственного воспитания молодежи на гуманистических идеях осетинской народной педагогики // Новая наука: Опыт, традиции, инновации. 2015. № 7-1. С. 20-24.
14. Епхиева М.К. О лингвометодических основах обучения русскому словообразованию в национальной школе / Фундаментальные исследования. 2005 №3. С. 86.
15. Епхиева М.К. Гуманизация и гуманитаризация образовательного процесса в вузе // Вектор науки Тольяттинского государственного университет.2015 №1 (31). С. 240-243.
16. Епхиева М.К., Джикаева Ф.З. Формирование культуры межнационального взаимодействия учащейся молодежи // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2016. Т. 5. № 4 (17). С. 122-125.
17. Епхиева М.К., Мамиева М.М. Язык как явление культуры, его место в формировании гуманистического типа личности // Новая наука: Опыт, традиции, инновации. 2016. № 3-2 (71). С. 147-151.
18. Юсупов У. К. Лингводидактический аспект сопоставительного изучения языков // Сопоставительная лингвистика и обучение неродному языку. М.. 1987. С. 193-200.
19. Мирцхулава Л. А. Межпредметные связи как средство оптимизации процесса формирования потенциального словарного запаса иностранного языка: авто-реф. дисс. ..канд. пед. наук. Тбилиси, 1986. 25 с.
20. Рогов Г. В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. 287 с.
21. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1965. 227 с.
22. Джиоева А.Р., Епхиева М.К. К проблеме обучения русскому словообразованию в национальной школе // Учебно-методическое пособие для учителя. Министерство образования Российской Федерации. Северо-Осетинский государственный университет им. К. Л. Хетагурова. Владикавказ, 2003.
23. Епхиева М.К. О лингвометодических основах обучения русскому словообразованию в национальной школе //Фундаментальные исследования. 2005 №3. С. 86.
