CC BY
14
Гасанова Патимат Магомед-Алиевна, Буйских Татьяна Михайловна
ФОРМИРОВАНИЕ ПЕРВИЧНЫХ СЛУХОПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ ИНОЙ КУЛЬТУРЫ, ИЗУЧАЮЩИХ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЯЗЫК РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
В статье рассматриваются вопросы формирования звукопроизносительных навыков у детей иной культуры, не владеющих или слабо владеющих государственным языком Российской Федерации. Авторы подходят к формированию правильного произношения как к созданию новых артикуляционных навыков и перестройке сложившейся артикуляционной базы родного языка, основываясь на том, что новые звуки обучающиеся усваивают легче, чем звуки, имеющие относительное сходство со звуками родного языка. Адрес статьи: www.gramota.net/materials/272017/11 -1753.html
Источник
Филологические науки. Вопросы теории и практики
Тамбов: Грамота, 2017. № 11(77): в 3-х ч. Ч. 1. C. 198-201. ISSN 1997-2911.
Адрес журнала: www.gramota.net/editions/2.html
Содержание данного номера журнала: www .gramota.net/mate rials/2/2017/11-1/
© Издательство "Грамота"
Информация о возможности публикации статей в журнале размещена на Интернет сайте издательства: www.gramota.net Вопросы, связанные с публикациями научных материалов, редакция просит направлять на адрес: [email protected]
УДК 811.161.1243
В статье рассматриваются вопросы формирования звукопроизносительных навыков у детей иной культуры, не владеющих или слабо владеющих государственным языком Российской Федерации. Авторы подходят к формированию правильного произношения как к созданию новых артикуляционных навыков и перестройке сложившейся артикуляционной базы родного языка, основываясь на том, что новые звуки обучающиеся усваивают легче, чем звуки, имеющие относительное сходство со звуками родного языка.
Ключевые слова и фразы: государственный язык РФ; слухопроизносительные навыки; гласные/согласные звуки; артикуляция; редукция; дети иной культуры.
Гасанова Патимат Магомед-Алиевна, д. пед. н., профессор
Центр этнокультурной стратегии образования Федерального института развития образования, г. Москва tabu111@yandex. ru
Буйских Татьяна Михайловна, к. филол. н., доцент
Российский государственный университет имени Г. В. Плеханова, г. Москва tabu 111@yandex. ru
ФОРМИРОВАНИЕ ПЕРВИЧНЫХ СЛУХОПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ ИНОЙ КУЛЬТУРЫ, ИЗУЧАЮЩИХ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЯЗЫК РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Работа выполнена в рамках госзаданий 27.10020.2017/5.1 и 27.10022.2017/5.1, финансируемых Минобрнауки.
На современном этапе развития общества перед образовательной организацией, реализующей основную образовательную программу начального общего образования, стоят не только традиционные задачи: учить грамоте и воспитать личность. Не менее важной проблемой является формирование умений реальной коммуникации в монологической и диалогической речи в зависимости от текущего времени, от момента ее соотнесенности, возраста, пола, правил национального этикета, т.е. воспитание обучающегося как поликультурной интеллектуально развитой, духовно и нравственно воспитанной личности [5; 7; 9; 12; 13]. Своеобразие культуры, традиций каждого народа отражается в его уникальном, специфичном языке, по-разному раскрывающем мир и человека в этом мире. «Обучение языку - это приобщение к культуре, это развитие коммуникативных способностей и коммуникативной компетенции, это познание ментальности народа - носителя языка, это познание и приобретение ценностей, определяющих мировоззрение личности» [10, с. 62]. Дети иной культуры, изучающие государственный язык РФ, должны понимать важность всех аспектов культуры речи - и нормативного, и этического. Без знания государственного языка РФ невозможен процесс социализации личности [1; 2].
Одной из первостепенных задач в работе по обучению государственному языку РФ детей иной культуры в рамках начального общего образования является развитие фонематического слуха. Данные современной психологии свидетельствуют, что слушание предполагает мускульную активность (артикулирование), внутреннее воспроизведение (имитацию), понимание услышанного (интерпретацию).
При формировании навыков правильного произношения необходимо обратить внимание на следующие стороны фонетической системы русского языка:
- звуки речи изолированно и в звуковом потоке в процессе общения;
- словесное и фразовое ударение, служащее разграничению смысла слов и предложений;
- интонация, оформляющая предложение как коммуникативную единицу, а в ряде случаев являющаяся средством различения значения высказывания.
Обучение детей иной культуры государственному языку РФ имеет двоякую цель:
1) научить их говорить по-русски с соблюдением действующих норм современного русского литературного языка;
2) научить понимать русскую устную речь.
Поставленные цели могут быть достигнуты, если практическая работа строится с учетом следующих положений:
1) не только изолированные звуки, но и связанные единицы должны занимать важное место при формировании навыков правильного произношения;
2) основное внимание следует обратить на типичные закономерности произносительной системы современного русского литературного языка;
3) фонетика как наука о звуках речи граничит с лингвистикой и физиологией. Учитель, работающий с детьми иной культуры, должен хорошо знать работу органов речи и систему артикуляций, характерных для русского литературного языка;
4) по возможности следует учитывать соотношение фонологических систем русского и родного языков, т.к. их звуковые ряды и категории не совпадают. Исходить следует из системного характера звуковой стороны русского литературного языка. Учет особенностей родного языка не должен проявляться в постоянном сравнении языков.
Формирование правильного произношения - это создание новых артикуляционных навыков и перестройка сложившейся артикуляционной базы родного языка. Практика показывает, что новые звуки обучающиеся усваивают легче, чем звуки, имеющие относительное сходство со звуками родного языка.
При произнесении сходных звуков обучающиеся подменяют нужные артикуляции русских звуков артикуляциями звуков родного языка. Обучающиеся должны знать артикуляцию каждого изучаемого звука, сознательно воспринимать и воспроизводить его.
Формирование правильного произношения начинается с изолированного звука в такой последовательности:
1) объяснение артикуляции с использованием различных наглядных средств. Обучающиеся должны научиться устанавливать ощутимые моменты артикуляции, которые можно почувствовать, а в некоторых случаях и увидеть (движения губ, кончика языка, движение всего языка вперед или назад, сила и продолжительность воздушной струи). В тех случаях, когда трудно фиксировать ощутимые моменты, учителю необходимо использовать звуки-помощники, с которыми легче добиться правильного произнесения изучаемого звука. Например, при постановке звука [р] звуками-помощниками являются [д], [т] в сочетании с гласными переднего ряда [и], [е]. При постановке всегда твердых [ж], [ш] звуками-помощниками являются [к], [г], [х], [о], [у] в сочетаниях кшо, кшу, ошо, ушу, гжо, гжу, ожо, ужу. Необходимым условием является длительное и напряженное произнесение звуков-помощников, что вызывает артикуляцию трудного звука;
2) воспроизведение с опорой на имитацию. При формировании слухопроизносительных навыков у детей иной культуры большое значение имеет правильное четкое произношение учителя, которому обучающиеся стараются подражать. Однако следует иметь в виду, что, воспринимая чужие звуки, обучающийся часто слышит не тот звук, который был произнесен учителем, а ожидаемый в силу прочно сложившихся навыков артикуляции родного языка, «даже изощренное ухо слышит не то, что есть, а то, что оно привыкло слышать применительно к ассоциациям собственного мышления» [17, с. 113]. Для правильного воспроизведения звука необходимо добиться, чтобы обучающийся слышал отрабатываемый звук. Это достигается систематической тренировкой слуха обучающегося, расширением границы восприятия звучащей речи, использованием напряженного слухового внимания и мускульной тренировки;
3) тренировка нужных звуков и звукосочетаний в упражнениях.
Работа по формированию произносительных навыков служит основной цели обучения - развитию речи, поэтому следует обратить особое внимание на отбор языкового материала, в котором примеры, характеризующие тот или иной звук, звукосочетание, должны представлять определенные смысловые единицы [11]. В них не должно быть одновременно несколько трудных звуков, звукосочетаний. Отрабатываемое явление должно быть четко представлено в иллюстративном материале.
Приступая к изучению гласных звуков, следует иметь в виду, что [ы] представляет для всех изучающих государственный язык РФ значительную трудность. Усвоение звука [ы] требует длительной тренировки. Необходимо использовать схему, на которой наглядно будет видно, что в сравнении со звуком [и] язык при произнесении [ы] несколько опускается и отодвигается назад, ощутимо мускульное напряжение задней спинки языка. Звук [ы] трудно усвоить изолированно; обучающиеся должны почувствовать особенности его произнесения в сочетании с предшествующим твердым согласным. Усвоение этого звука идет успешно в сопоставлении корреляционных пар с твердым и мягким согласным типа: был - бил, мыл - мил, но только после тщательной отработки правильного произношения мягких согласных, трудных для всех изучающих государственный язык РФ.
При постановке лабиализованных гласных [о] и [у] следует обратить внимание обучающихся на положение губ, которые образуют трубочку. Если в родном языке обучающихся отсутствует (или произносится по-другому) звук [о], целесообразно предложить произносить [о] и [у] перед зеркалом, чтобы они могли уловить разницу в положении губ.
Артикуляция гласного звука зависит от его положения в слове:
- между твердыми согласными (дом);
- после мягкого согласного перед твердым (мел);
- после твердого согласного перед мягким (соль);
- между мягкими согласными (пять).
Сначала следует отработать произношение гласного в указанных позициях под ударением, в безударной позиции гласные меняются количественно и качественно - редуцируются. В отличие от многих языков, где ударение является фиксированным или слабо выраженным, в русском языке ударение разноместное (может падать на любой слог), подвижное (может изменяться в пределах одного слова), может играть смыслоразли-чительную роль (сто'ит - стои'т) [6; 8; 16]. Начиная работу по формированию акцентологических норм с постановки ударения в слоге и в односложных словах, следует добиваться напряженного и длительного произнесения ударного слога; ощутимым моментом является мускульная напряженность артикуляции гласного в ударном слоге. Гласные в безударных позициях следует рассматривать в такой последовательности:
1) после твердых согласных в первом предударном слоге и в абсолютном начале слова, где звуки [а] и [о] произносятся как [Л]: дала' [дЛла'], вода' [вЛда']; она' [Лна'], окно' [Лкно'];
2) в слогах дальше первого предударного, в которых [а] и [о] произносятся как слабый ненапряженный звук [ъ]: показа'л [пъкЛзал], молоко' [мълЛко'];
3) в заударных слогах, в которых [а] и [о] произносятся как слабый звук [ъ]: хо'лодно [хо'лъднъ], трудно [тру'днъ]; моро'зно [мЛро'знъ];
4) после мягких согласных в первом предударном слоге [а] и [е] произносятся как [и]: сняла' [снила'], вела' [вила'];
5) в заударных слогах и в слогах дальше первого предударного [а] и [е] произносятся как [ь]: телефо'н [тьлифо'н], ка'мень [ка'мьн'];
6) после шипящих согласных ж, ш и ц в первом предударном слоге [е] произносится как ненапряженный короткий [ы]: цена' [цына'], шестой [шысто'й];
7) в остальных предударных и заударных слогах [е] произносится как [ъ]: пи'шет [пи'шът], мо'жет [мо'жът].
Практика показывает, что чаще всего обучающиеся допускают ошибки при произнесении гласных в заударной позиции.
Отработку правильного произношения согласных следует начинать с постановки смычных согласных: смычно--взрывные - [п], [п], [б], [б], [т], [т], [д], [д], [к], [к], [г], [г]; смычно-проходные - боковые [л], [л] и носовые [м], [м], [н], [н]; щелевые [ф], [ф], [в], [в], [с], [с], [з], [з], [ш], [ж], [х], [х], [й]. Смычка является ощутимым моментом артикуляции, которой можно управлять. Необходимо обратить внимание обучающихся на усиление воздушной струи, которая с силой разрывает смычку при произнесении смычных. При постановке щелевых согласных ощутимым моментом артикуляции является большая длительность и меньшая напряженность по сравнению со смычными. Характерной ошибкой, допускаемой при произнесении смычных и щелевых согласных, является раскрытие смычки без взрыва.
При постановке твердых согласных следует обратить внимание обучающихся на ощутимый момент артикуляции - движение языка назад, могут быть использованы и звуки-помощники: [к], [г], [х], [о], [у]; мягких - на акустическую характеристику - более высокий тон, чем при произнесении твердых; звуком-помощником является [и].
При постановке звонких и глухих согласных следует иметь в виду, что ощутимым моментом артикуляции при произнесении звонких является вибрация голосовых связок, которую можно ощутить, если положить руку на горло и произносить звонкие и глухие согласные. При произнесении глухих согласных органы речи напряжены больше. Благоприятной позицией при постановке звонких согласных является положение между гласными (ба-ба-ба; аба-аба-абе; па-па-па; апа-апа-апа) и в сочетании со звуками-помощниками - сонорными согласными (н - нда, нба, нбу, нбо; м - мба; мда; л - лда, лба). В сочетании со звуками-помощниками согласные должны произноситься длительно и напряженно, чтобы почувствовать работу голосовых связок.
При постановке глухих согласных надо обратить внимание обучающихся на их более энергичное и напряженное произнесение по сравнению с парными звонкими согласными.
Последовательность упражнений при постановке звонких и глухих согласных: 1) постановка звука; 2) закрепление артикуляции в слоге, слове, словосочетании и предложении; 3) упражнения на противопоставление смешиваемых обучающимися - носителями того или иного языка - звуков. Последовательность заданий на формирование слухопроизносительных навыков:
1. Слушайте.
2. Слушайте, повторяйте про себя.
3. Слушайте, повторяйте с учителем.
4. Слушайте, повторяйте в паузы.
5. Слушайте и пишите.
6. Слушайте, произнесите самостоятельно.
В такой последовательности проводятся упражнения на постановку правильного произнесения звука изолированно, в слоге, в слове, в словосочетании и предложении. Для более эффективной отработки правильного произношения звуков можно использовать приемы игровой методики обучения [3; 4].
Сформированность слухопроизносительных навыков позволит детям иной культуры не чувствовать себя чужими в классе, изгоями в коллективе, легче социализироваться. Совершенствовать правильное произношение у детей иной культуры необходимо в течение всего периода обучения в общеобразовательном учреждении. Предлагаемый материал можно использовать при дистанционном обучении государственному языку РФ [14; 15].
Список источников
1. Артеменко О. И. Основы укрепления межнационального согласия в условиях миграционных процессов: европейский опыт и российская реальность // Евразийский юридический журнал. 2017. № 2 (105). С. 33-38.
2. Артеменко О. И., Гасанова П. М., Буйских Т. М. Социализация детей иной культуры средствами государственного языка РФ в контексте межкультурной коммуникации // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Педагогика». 2016. № 3. С. 53-62.
3. Асонова Г. А. Игровые учебные задания как способ развития креативного мышления учащихся при обучении русскому языку как иностранному // Инновационное преподавание русского языка в условиях многоязычия: сб. статей: в 2-х т. / отв. ред. Н. М. Румянцева. М., 2014. Т. 2. С. 121-126.
4. Асонова Г. А. Функции игровой методики обучения в преподавании иностранного языка // Международный аспирантский вестник. Русский язык за рубежом. 2012. № 1. С. 7-10.
5. Болдина О. О., Корнилова Т. В., Погорельская С. А. Развитие диалогической речи иностранных студентов в учебных речевых ситуациях с использованием художественно-изобразительной наглядности // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2017. № 3 (69): в 3-х ч. Ч. 2. С. 190-192.
6. Буйских Т. М., Гасанова П. М. Усвоение акцентологических норм языка РФ детьми иной культуры как одно из условий эффективной социализации // Научное и образовательное пространство: перспективы развития: сб. мат-лов II Международной научно-практической конференции. Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2016. С. 67-74.
7. Гасанова П. М., Буйских Т. М. Использование интерактивных методов при совершенствовании коммуникативной компетенции в монологической и диалогической речи старшеклассников, изучающих государственный язык Российской Федерации // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Педагогика». 2015. № 3. С. 53-60.
8. Гасанова П. М., Буйских Т. М. Усвоение акцентологических норм государственного языка Российской Федерации детьми иной культуры как одно из условий эффективной социализации (на примере имени прилагательного) // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Педагогика». 2017. № 1. С. 50-58.
9. Гасанова П. М., Буйских Т. М. Формирование коммуникативных умений в чтении при обучении государственному языку РФ в условиях законодательно установленного двуязычия // Маркетинг MBA. Маркетинговое управление предприятием. 2015. Т. 6. № 4. С. 85-92.
10. Дейкина А. Д. Интегрирующее пространство русского языка в методике его преподавания // Человек. Язык. Искусство: материалы Международной научно-практической конференции (14-16 ноября 2000 г., МШУ) / отв. ред. Н. В. Черемисина-Ениколопова. М., 2001. С. 62-68.
11. Журавлева Н. С., Гвоздева Е. В. Читаем литературные сказки на занятиях русского языка как иностранного // Наука и образование: новое время. 2017. № 3 (20). С. 516-524.
12. Лаврушина Е. В. Универсальные свойства и национальное своеобразие фразеологии (на материале произведений И. С. Тургенева). М.: ФГБОУ ВПО «РЭУ им. Г. В. Плеханова», 2012. 167 с.
13. Лаврушина Е. В., Болдина О. О., Быканова О. А., Швед Е. В. К вопросу о популяризации образования в мировом образовательном пространстве: опыт реализации подготовительной программы для иностранных граждан и лиц без гражданства в РЭУ им. Г. В. Плеханова // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Педагогика». 2017. № 1. С. 66-84.
14. Михеева А. А. Вебинары как новый подход в обучении русскому языку // Теоретические и методологические проблемы обучения современному русскому языку: сб. мат-лов Межрегиональной научной конференции / сост. Н. Б. Самсонов. М.: Диона, 2016. С. 143-153.
15. Михеева А. А. Разработка и использование вебинаров для дистанционного обучения русскому языку // Гуманитарное образование в экономическом вузе: мат-лы IV Международной научно-практической заочной интернет-конференции. М.: ФГБОУ ВПО «РЭУ им. Г. В. Плеханова», 2016. С. 279-283.
16. Скрипникова М. И., Беспалова К. С., Журавлева Н. С. Из истории русского языка // Фундаментальные проблемы науки: сб. статей Международной научно-практической конференции. Уфа: АЭТЕРНА, 2016. С. 174-177.
17. Щерба Л. Избранные работы по языкознанию и фонетике / ред. М. И. Матусевич. Л.: ЛГУ, 1958. Т. 1. 182 с.
FORMATION OF PRIMARY AUDIO-LINGUAL SKILLS AMONG CHILDREN OF FOREIGN CULTURE STUDYING THE STATE LANGUAGE OF THE RUSSIAN FEDERATION
Gasanova Patimat Magomed-Alievna, Doctor in Pedagogy, Professor Center of Ethno-Cultural Strategy of the Federal Institute for Education Development, Moscow
tabu111@yandex. ru
Buiskikh Tat'yana Mikhailovna, Ph. D. in Philology, Associate Professor Plekhanov Russian University of Economics, Moscow tabu111@yandex. ru
The article examines the problems of forming audio-lingual skills among children of foreign culture who are incompetent or low competent in the state language of the Russian Federation. Formation of correct pronunciation is considered as a development of new articulatory skills and reorganization of established articulatory basis of the native language. This approach is justified by the fact that students assimilate new sounds easier than the sounds relatively similar to the sounds of their native language.
Key words and phrases: state language of the Russian Federation; audio-lingual skills; vowels/consonants; articulation; reduction; children of foreign culture.
УДК 37
В статье представлены различные контрольные мероприятия для проверки степени усвоения польскими студентами знаний по русскому языку в сфере бизнеса. Это преимущественно модифицированные и расширенные открытые и закрытые задания. Автор приводит примеры вариантов таких заданий, снабжая их методическим и практическим комментарием из опыта своей многолетней преподавательской практики в Лодзинском университете.
Ключевые слова и фразы: тестирование знаний учащихся; обучение русскому языку; формирование языковой и предметной компетенции; формы контроля; различные виды тестов.
Домбровский Тадеуш Станиславович
Лодзинский университет, Республика Польша [email protected], [email protected]
ТЕСТИРОВАНИЕ ЗНАНИЙ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ СПЕЦИАЛЬНОСТИ (МОДУЛЬ: БИЗНЕС) ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ БАКАЛАВРИАТА И МАГИСТРАТУРЫ
Уровень овладения учащимися лексико-грамматическим материалом, а также предметной компетенцией определяется нами с помощью разнообразных контрольных мероприятий. Контроль играет большую роль при обучении любому иностранному языку, являясь неотъемлемым и необходимым элементом любого учебного процесса [6, с. 144].
