CC BY
23
УДК 378
Lazutkina L.N., Head of Department of the Humanities, Acting Vice-Rector for Scientific Work, Ryazan State Agrotechnological University n.a. P.A. Kostychev
(Ryazan, Russia), E-mail: lazutkinaln@yandex.ru
FORMATION OF PEDAGOGICAL READINESS FOR TEACHING ACTIVITIES OF POSTGRADUATE STUDENTS. The article examines structural and content features of the phenomenon of pedagogical readiness for teaching activities of postgraduate program graduates. The definition of pedagogical readiness as a dynamic multi-level systemic personal education made it possible to identify difficulties associated with the process of its formation in the realities of modern higher education. In the course of theoretical and methodological analysis, the article reveals scientific approaches to the content and composition of the studied pedagogical phenomenon. The practical data presented in the work, reflecting the insufficient pedagogical readiness of postgraduate students for teaching at a university, actualize the need to determine conditions for increasing the efficiency of this process.
Key words: pedagogical readiness, educational process, postgraduate program graduates, professional and pedagogical competence.
Л.Н. Лазуткина, зав. каф. гуманитарных дисциплин, и.о. проректора по научной работе ФГБОУ ВО «Рязанский государственный
агротехнологический университет имени П.А. Костычева», г. Рязань, E-mail: lazutkinaln@yandex.ru
ФОРМИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ В АСПИРАНТУРЕ
В статье рассматриваются структурно-содержательные особенности феномена педагогической готовности к преподавательской деятельности у выпускников аспирантуры. Определение педагогической готовности в качестве динамического многоуровневого системного личностного образования позволило выявить трудности, связанные с процессом ее формирования в реалиях современной высшей школы. В ходе теоретико-методологического анализа в статье раскрываются научные подходы к сущности и компонентному составу исследуемого педагогического феномена. Представленные в работе практические данные, отражающие недостаточную педагогическую готовность аспирантов к преподавательской деятельности в вузе, актуализируют необходимость определения условий повышения эффективности данного процесса.
Ключевые слова: педагогическая готовность, образовательный процесс, выпускник аспирантуры, профессионально-педагогическая компетентность.
Актуальность проводимого исследования по вопросу формирования педагогической готовности к преподавательской деятельности у обучающихся в аспирантуре обусловлена наличествующим противоречием, которое заключается в том, что одним из предполагаемых видов профессиональной деятельности выпускника аспирантуры является преподавательская деятельность применительно к соответствующему научному направлению, но анализ педагогической практики в высшей школе показывает недостаточную степень сформированности у аспирантов такой общепрофессиональной компетенции, как готовность к преподавательской деятельности по профильным направлениям подготовки (специальностям) высшего образования [1].
Целью данной научной работы служит выявление трудностей и условий повышения эффективности формирования педагогической готовности к преподавательской деятельности у обучающихся в аспирантуре.
Основной задачей проводимого исследования явилась актуализация структурных компонентов и содержательных особенностей педагогической готовности к преподавательской деятельности у аспирантов с учетом специфики образовательного процесса в высшей школе.
Теоретико-методологические аспекты исследования. Основываясь на позициях деятельностного подхода, можно утверждать, что готовность является следствием получения человеком положительного опыта в ходе реализации определенной деятельности, повлекшим за собой повышение его личностной самооценки, усиление мотивации и обусловливающим возникновение потребности в продолжении данного вида деятельности. Готовность выражается в специфических интеллектуальных и эмоционально-волевых поведенческих характеристиках личности, позволяющих рассматривать ее как сложное, интегративное личностное качество.
Научный психолого-педагогический анализ феномена готовности активно осуществлялся с 70-х годов XX в. применительно к исследованию педагогической деятельности в работах А.Г Асмолова, К.М. Дурай-Новаковой, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандибовича, Я.Л. Коломинского, Л.В. Кондрашовой, Н.Д. Левитова, В.А. Мо-ляко, В.А. Сластенина, А.А. Ухтомского и др.
Так, в ходе определения профессиональной готовности специалиста В.А. Сластенин выделяет две взаимозависимые ее разновидности:
- «потенциальную готовность как профессиональную подготовленность личности к соответствующей деятельности. Эта готовность специалиста содержит в себе систему достаточно стойких, статичных компонентов, психических образований - знаний, умений, навыков профессиональной деятельности, профессионально важных качеств, ценностей личности, ее отношений, в целом определенный уровень профессионально необходимого потенциала личности»;
- «непосредственную, мгновенную, ситуативную готовность как состояние соответствующей мобилизованости, функциональной настроенности психики специалиста на решение конкретных заданий при соответствующих обстоятельствах и условиях. Этот аспект профессиональной готовности характеризуется высокой динамической подвижностью и зависимостью от ситуативных обстоятельств, состояния психического и физического здоровья, морально-психической атмосферы в коллективе, социальной среде» [2].
В разработанной Я.Л. Коломинским концепции социально-психологической готовности к труду она определяется как уровень развития личности, предусматривающий сформированность целостной системы ценностно-ориентированных, когнитивных, эмоционально-волевых, операционно-поведенческих качеств личности, которые обеспечивают оптимальное ее функционирование в коллективе. В качестве критерия оценки сформированности такой готовности автор предлагает рассматривать успешность социально-профессионального становления личности в коллективе [3, с. 406].
Готовность к педагогической деятельности у обучающихся в аспирантуре в теоретико-понятийном аспекте может трактоваться как результативная совокупность объективного процесса и субъективной деятельности, определяемая рядом специфических закономерностей, а именно:
- обусловленностью структурно-содержательных компонентов педагогической готовности современными социальными реалиями, особенностями реализации педагогического процесса, потребностями духовного развития общества и заданными параметрами формирования всесторонне развитой личности профессионала;
- необходимостью соотнесения содержания и методического инструментария формирования педагогической готовности с актуальным этапом теоретического и практического развития педагогической науки, с учетом характера и особенностей педагогического труда в высшей школе;
- зависимостью качества сформированности профессионально-педагогических компетенций, лежащих в основе готовности к преподавательской деятельности, от организационно-методического, учебно-материального и информационно-технологического обеспечения подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре;
- обусловленностью отбора содержания и методов формирования педагогической готовности индивидуальными способностями аспирантов, уровнем их мотивации к преподавательской деятельности в вузе, их потребностями в саморазвитии и профессиональной самореализации.
Учитывая вышеизложенное, можно определить педагогическую готовность как динамическое многоуровневое системное образование, состоящее из взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов, нарушение совокупности которых ведет к существенному снижению уровня готовности выпускника аспирантуры, а зачастую и невозможности осуществления им преподавательской деятельности в вузе.
Анализируя практическую значимость исследуемого педагогического явления, необходимо определить его структурно-содержательные особенности, а также трудности, связанные с его осуществлением в условиях реального образовательного процесса в вузе.
В числе ключевых компонентов педагогической готовности к преподавательской деятельности у аспирантов выделяется наличие профессионального самоопределения, предполагающего осознанное отношение и стойкую мотивацию к избранной деятельности.
При этом анализ педагогической практики показывает, что если на первом курсе обучения около 75% аспирантов заявляют о своем желании занимать-
ся преподавательской деятельностью, то на выпускном курсе их количество снижается до 48%. Подобная ситуация объясняется как объективными, так и субъективными причинами, в частности, в ходе обучения и детального практического ознакомления с образовательным процессом в вузе у части аспирантов снижается мотивация к преподавательской деятельности ввиду необходимости значительных временных затрат и усилий на организационно-методическую подготовку к занятиям и недостаточного, на их взгляд, уровня оплаты труда (32% обучающихся в аспирантуре). Кроме того, определенная часть аспирантов в ходе прохождения педагогической практики испытывала затруднения с установлением контакта с учебной группой студентов и выбором методического инструментария, неуверенность в собственной знаниевой базе по преподаваемым предметам и, как следствие, выявила у себя недостаточный уровень педагогического мастерства (27% аспирантов).
Качество профессионального самоопределения личности выпускника аспирантуры в значительной степени зависит от уровня его педагогического самосознания, способствующего развитию стремления к самоанализу и критической оценке своей профессиональной деятельности и собственных личностных качеств, обеспечивающих ее результативность.
Исходя из этого, можно рассматривать педагогическое самосознание выпускников аспирантуры как один из ключевых факторов формирования их педагогической готовности к образовательной деятельности в высшей школе, который оказывает существенное влияние на самообразование и самовоспитание аспирантов, на качество реализации ими педагогического процесса и степень его эффективности для подготовки специалистов соответствующей направленности.
Развитие педагогического самосознания обеспечивает обобщенную оценку и целенаправленность восприятия, а также творчески-конструктивную трансформацию преподавателем образовательной реальности на основе прогностических умений, рациональной регуляции и самоконтроля, способствует целостной самооценке личности педагога с профессиональной точки зрения и определению его места и роли в образовательном процессе вуза.
Важным структурным компонентом педагогической готовности к преподавательской деятельности у обучающихся в аспирантуре являются педагогические способности, среди которых наибольшее значение имеют педагогическое мышление, воображение, наблюдательность, рефлексивные и коммуникативные способности.
Практика показывает, что значительные трудности с формированием педагогических способностей испытывают аспиранты, не имеющие базового педагогического образования. Малый объем учебного времени в рамках непрофильных основных образовательных программ бакалавриата, специалитета и магистратуры, отводимый на дисциплины психолого-педагогической направленности, приводит к тому, что выпускники аспирантуры не всегда имеют адекватное представление о педагогической ситуации, не способны корректно определить содержательную сторону процесса обучения, испытывают сложности с осуществлением целеполагания, с организацией педагогического общения и взаимодействия. На наличие такого рода затруднений указывают 57% выпускников аспирантуры непедагогических специальностей.
Преподавательская деятельность в вузе осуществляется посредством рефлексивного педагогического управления, сущность которого состоит в организации субъект-субъектного взаимодействия в ходе образовательного процесса, предполагающего активную познавательную позицию обучающегося, его влияние на выбор преподавателем адекватного организационно-методического инструментария. Все это обусловливает необходимость развития рефлексивных способностей у обучающихся в аспирантуре.
В качестве структурных компонентов педагогической готовности к преподавательской деятельности, требующих формирования у аспирантов, следует
Библиографический список
также отметить профессионально значимые качества, совокупность которых определяет профессиональную компетентность преподавателя, представляющую собой многофакторное явление, объединяющее систематизированную базу его теоретических знаний в соответствующей отрасли и способность их применения адекватно конкретным педагогическим ситуациям, кроме того, включающее мотивационно-ценностные ориентиры и показатели личностной и педагогической культуры педагога.
В научных работах В.Д. Шадрикова выделены такие компоненты профессиональной компетентности педагога, как:
- «мотивационно-волевой, включающий мотивы, цели, потребности, ценностные установки, стимулирующий профессиональное творчество и предполагающий наличие интереса к профессиональной деятельности»;
- «функциональный, отражающийся в наличии знаний о способах педагогической деятельности, необходимых для проектирования и реализации наиболее эффективной педагогической технологии»;
- «коммуникативный, предполагающий наличие умений ясно и четко излагать мысли, убеждать, аргументировать, строить доказательства, анализировать, высказывать суждения, передавать рациональную и эмоциональную информацию, устанавливать межличностные связи, согласовывать свои действия с действиями коллег, выбирать оптимальный стиль общения в различных деловых ситуациях, организовывать и поддерживать диалог»;
- «рефлексивный, проявляющийся в умении сознательно контролировать результаты своей деятельности и уровень собственного развития, личностных достижений; сформированности таких качеств и свойств, как креативность, инициативность, нацеленность на сотрудничество, сотворчество, склонность к самоанализу» [4, с. 49].
Все вышеперечисленные составные компоненты профессионально-педагогической компетентности могут рассматриваться исключительно с позиции системного подхода, так как представляют собой взаимосвязанное и взаимообусловленное синергетическое единство, интегративное функционирование которых обеспечивает формирование педагогической готовности к преподавательской деятельности у аспирантов.
Таким образом, проведенный анализ теоретических основ исследуемого явления и специфических особенностей педагогической практики в высшей школе позволил сделать вывод о недостаточном уровне готовности выпускников аспирантуры к преподаванию по соответствующему направлению и определить условия повышения эффективности исследуемого педагогического процесса, наиболее значимыми из которых являются:
- актуализация и интенсификация психолого-педагогической составляющей, зачастую носящей формальный или декларативный характер, в ходе подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре;
- планирование в рамках педагогической практики аспирантов применение методов проектной деятельности, проблемного обучения, направленных на активизацию познавательной деятельности обучаемых и способствующих повышению методического мастерства и мотивации к преподаванию у выпускников аспирантуры;
- формирование у обучающихся навыков педагогической рефлексии, позволяющих осуществлять самоанализ и самооценку профессионального становления, составлять психологическое портфолио личностных достижений, способствующих развитию самопознания и самоуправления, совершенствованию педагогического мастерства и индивидуального стиля преподавательской деятельности;
- совершенствование информационно-методического обеспечения процесса формирования педагогической готовности у обучающихся в аспирантуре (обобщение передового педагогического опыта, проведение мастер-классов, открытых занятий, вебинаров и т.п.).
1. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 06.06.01 Биологические науки (уровень подготовки кадров высшей квалификации). ФГОС. Москва. 2014. Available at: http://fgosvo.ru/fgosvo/95/91/7/144
2. Сластенин ВА, Мищенко A.K Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя. Советская педагогика. 1991; № 10: 79 - 74.
3. Коломинский Я.Л., Реан A.A. Социальная педагогическая психология. Санкт-Петербург: 3AO Издательство Питер, 1999.
4. Шадриков В.Д. Профессиональные способности. Москва: Университетская книга, 2010.
5. Aсмолов A.r Основные принципы психологического анализа в теории деятельности. Вопросы психологии. 1982; № 2: 14 - 27.
6. Деркач A.A., Орбан Л.Э. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности. Москва: PAy, 1999.
7. Сластенин ВА Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. Москва: Просвещение, 1976.
References
1. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart vysshego obrazovaniya po napravleniyu podgotovki 06.06.01 Biologicheskie nauki (uroven' podgotovki kadrov vysshej kvalifikacii). FGOS. Moskva. 2014. Available at: http://fgosvo.rU/fgosvo/95/91/7/144
2. Slastenin V.A., Mischenko A.I. Professional'no-pedagogicheskaya podgotovka sovremennogo uchitelya. Sovetskayapedagogika. 1991; № 10: 79 - 74.
3. Kolominskij Ya.L., Rean A.A. Social'naya pedagogicheskaya psihologiya. Sankt-Peterburg: ZAO Izdatel'stvo Piter, 1999.
4. Shadrikov V.D. Professional'nye sposobnosti. Moskva: Universitetskaya kniga, 2010.
5. Asmolov A.G. Osnovnye principy psihologicheskogo analiza v teorii deyatel'nosti. Voprosy psihologii. 1982; № 2: 14 - 27.
6. Derkach A.A., Orban L.'E. Akmeologicheskieosnovy stanovleniyapsihologicheskojiprofessional'nojzrelostilichnosti. Moskva: RAU, 1999.
7. Slastenin V.A. Formirovanie lichnosti uchitelya sovetskoj shkoly v processe professional'noj podgotovki. Moskva: Prosveschenie, 1976.
Статья поступила в редакцию 05.10.21
