CC BY
76
УДК 32.019.51:37(73)
ФОРМИРОВАНИЕ НАЦИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ ГРАЖДАН США В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ
О.А. Вальгер
Новосибирский государственный педагогический университет
olesyavalger@gmail.com
В статье рассматривается проблема формирования национального самосознания через преподавание истории в средней школе на примере попыток внедрения единого образовательного стандарта истории США в диахроническом аспекте. Автор анализирует череду реформ образования, которые в конечном итоге привели к появлению успешной и саморегулируемой системы формирования национального самосознания, воспроизводящей весьма устойчивый образ так называемой «гражданской нации». Жесткая конкуренция учебников истории, постепенное введение обучения истории в младших классах всеми штатами, конституционные поправки, распространяющие образовательный процесс на бывших рабов и женщин, реформы Джона Дьюи и победа школы прагматиков в американском образовании оказали влияние на развитие многообразной, самоуправляемой и конкурентной системы формирования национального самосознания. Транслируемый коллективный нарратив США на сегодняшний момент сформировался в результате борьбы двух противодействующих тенденций — стандартизации и дифференциации образования. В статье предпринята попытка сопоставить векторы к стандартизации образования в истории образовательной системы США и в современной России.
Ключевые слова: национальное самосознание, стандартизация образовательной системы, единый учебник истории, гражданская нация.
БО!: 10.17212/2075-0862-2014-4.2-79-87
В конструктивистской интерпретации государство само создает культуру через массовое образование и СМИ, а национальная идентичность представляет собой легитимацию определенного институционального порядка, каковым является нация. Так возникает новое общество, в котором распространение и поддержка культуры, а также обеспечение нерушимости ее границ становится заботой государства [1, с. 94]. Таким образом, формирование национальной идентичности становится прерогативой государства, которое заинтересовано в высоком уровне самоидентификации личности как части данной культуры, поскольку такая идентичность наиболее продуктивна в условиях индустриального общества.
Национальная идентичность может конструироваться «экспертами» в виде определенного понимания мира, программы деятельности человека или общности людей, направленной на достижение некоего результата. С точки зрения Эрика Хоб-сбаума, другого видного теоретика национализма, основным проектом государства является «систематическая непрерывная репродукция определенного типа социальной идентичности, при котором политические обязательства членов некоего сообщества рассматриваются ими как превосходящие все остальные общественные обязательства» [3, с. 104]. Трансляция ценности перевеса общественного над индивидуальным обеспечивает высокую устойчивость
существующего институционального порядка.
Неудивительно, что для государства, находящегося в поиске средств подобной трансляции, все более привлекательной становилась идея единого учебника истории как централизованно контролируемого механизма создания конструкта единого прошлого и общего «культурного поля». Эта идея не обошла стороной ни США, ни РФ. Нетрудно проследить, что для современности концепция «единого учебника» является анахронизмом, попыткой пройти тот этап создания национального государства, который был пройден большинством европейских стран в XIX веке [2, с. 2]. Помимо того, что европейский опыт создания единого нарратива национальной истории ко второй половине XX века уже был компенсирован закрепленной свободой издания разнообразных учебников и свободой учителя, школы либо местного муниципального образования выбирать основное учебное пособие, исходные данные Российской Федерации (многонаци-ональность, многокультурность, федератив-ность, обилие неоднозначных внутренних конфликтов в прошлом) значительно отличаются от сходных данных любой отдельно взятой европейской страны. Задачу написать единый учебник истории для всей России можно сопоставить скорее с задачей написать единый учебник истории для всего Европейского Союза или для США.
США имеет уникальный опыт построения нации в отрыве от опоры на многовековой опыт и ценности предков. Концепция национального самосознания США, родившаяся в умах узкого круга общественных деятелей Филадельфии и Бостона во второй половине XVIII века и отраженная, к примеру, в трудах Бенджамина Франкли-
на, впоследствии стала активно вбирать в себя схожие с ней моменты интерпретации исторических событий. Череда школьных реформ, жесткая конкуренция учебников истории, постепенное введение обучения истории в младших классах всеми штатами, конституционные поправки, распространяющие образовательный процесс на бывших рабов и женщин, и самое, пожалуй, масштабное событие в истории образования США — реформы Джона Дьюи и победа школы прагматиков в американском образовании — все эти явления оказали влияние на развитие многообразной, самоуправляемой и конкурентной системы формирования национального самосознания, которая воспроизводит весьма устойчивый образ так называемой «гражданской нации», интегрирующий в себя человека вне зависимости от национальности, родного языка или цвета кожи.
Целесообразно сфокусироваться на борьбе двух противопоставленных тенденций, которая неотъемлемо присутствует на каждом этапе развития американской системы обучения школьников истории отечества. Это тенденции к стандартизации и к дифференциации образования. Каждая из них имела и имеет немалое число сторонников, и, в связи со сложностью и неоднородностью политических процессов США, каждая неоднократно становилась доминирующей.
До середины XIX века не существовало ни единого образовательного стандарта, ни органов, управляющих образованием штатов, ни развитой взаимосвязи между школами и колледжами [10, с. 191]. Учебники пишутся энтузиастами, история государства излагается как история героев, объединенных стремлением к правде и свободе — Джорджа Вашингтона, Бенджамина
Франклина, Томаса Джефферсона, Джона Адамса. В Конституции США ни разу не упоминается слово «нация», и в учебниках начала XIX века прослеживается общий порыв патриотизма, представление государства как свободного союза вольных штатов. Эмма Виллард, автор одного из самых популярных учебников истории, дает свое понимание нации как результата нескольких факторов — наличия территории, населения и создания правительства, с момента создания которого начинается история нации, поскольку этот процесс невозможен без героических событий [13, с. 4—5]. Таким образом, понимание государства как свободного союза способствует общему патриотическому подъему, но не ограничивает дифференциации образования на государственном уровне; местное сообщество по-прежнему важнее общей истории общего государства.
В начале 20-х годов XIX века приток иммигрантов, распространение ценностей романтизма из Европы, приход к власти демократов и вигов приводит к потребности большей стандартизации образования как снизу, так и сверху. Александр Гамильтон, первый секретарь казначейства США, еще в 1801 году высказал идею о необходимости поддержки экономических реформ реформами в сфере образования, и теперь она обсуждается правительством, конгрессом и обществом [9, с. 43]. Примерно до 50-х годов стремление к унификации истории нации превалирует: на уровне штатов формируются образовательные комитеты штатов, а федеральные власти законодательно закрепляют обязательность начального образования. Попытка написать общую историю Соединенных Штатов обнажает противоречие между пониманием го-
сударства как свободного союза и государства как неделимого целого.
В 50-х годах начинается новая волна дифференциации. Формируются два конкурирующих понимания союза штатов, и раскол образования строится вокруг вопроса — священен ли союз американских государств, и можно ли выйти из него в одностороннем порядке. Вопрос сепаратизма, к которому так чувствительно наше государство в последние годы, встал перед США в середине XIX века, и ответом на этот вопрос была попытка централизации образования и выработки единой концепции общей истории. На этот раз речь уже не шла о едином учебнике.
В 1857 году ассоциация учителей Нью-Йорка рассылает приглашения на съезд с целью создать Национальную Ассоциацию Учителей; на приглашение откликнулись 10 штатов, и ассоциация была образована. Южные штаты в своем большинстве отклонили приглашение [9, с. 86]. Получается, что импульс к дифференциации образования, исходящий с Юга, прямо противоречит экономической и политической экспансивной стратегии построения национального государства. В сопоставлении с современными российскими реалиями, где растущий запрос на местное самоуправление в образовании жестко ограничен и ограничивается все сильнее со стороны федерального правительства, но не приводит к открытому конфликту местных и федеральных структур, становится ясно, что стандартизация образования может быть осуществлена только за счет более глубоких экономических и административных связей, оказывающих давление на местное сообщество. Коими США на тот момент не обладали, и страна погружается в гражданскую войну.
После победы северян в 1865 году для Юга началась эпоха реконструкции, характеризующаяся общенациональным движением к разработке единых стандартов по истории. В 1867 году был создан федеральный Департамент образования, который учредил централизованную систему общеобразовательных школ для обучения освобожденных рабов. Однако стремление к самоуправлению сохранялось, а потенциал контроля в существующих финансовых условиях был слишком низким, чтобы вводить единый учебник.
В результате на рубеже XIX и XX веков мы имеем мощное, активно индустриализующееся государство с довольно развитой и полиморфной системой образования и сильным перекосом в сторону государственного финансирования школ для черных американцев. При этом высшее образование остается преимущественно элитным и нестандартизированным. Какой выбор может такая ситуация поставить перед демократическим обществом? Это выбор между а) введением национальных образовательных стандартов и давления на высшую школу с целью либерализации образования; б) закреплением существующей ситуации с постепенной потерей влияния республиканских образовательных деятелей на Юге, в потенциале способной привести к повторному конфликту. Фактически, это выбор между ЕГЭ и многовариантной системой экзаменов. Выбор, который и в США, и в РФ был сделан в пользу ЕГЭ и образовательного стандарта. Однако если в России такая стандартизация образования не встретила организованного масштабного общественного сопротивления, в США это сопротивление приобрело форму яростной общественной критики в силу равного доступа общественности к
СМИ, относительной независимости местных школьных советов и поддержке ряда крупных деятелей. Это привело к образованию альтернативной системы тестирования, полностью частной.
В 1900 Джон Дьюи издал книгу «Школа и Общество», где выступил против абсолютизации высшего образования и за практическую и социализирующую направленность средней школы [5, с. 19]. В итоге, общенациональные стандарты были приняты в качестве носящих рекомендательный характер. Свобода школ трактовать историю и свобода штатов составлять собственные стандарты была сохранена. Последовавшая за этим реформа образования, начавшаяся в 1918 созданием Комиссии по реорганизации школ, провела серию последовательных шагов к проблемному и проектному образованию, рекомендуя и распространяя преподавание истории конца XIX века без учебников, на основе живых исторических артефактов, сбора мнений очевидцев и семейной истории. При этом общий акцент на героическом прошлом, отцах-основателях и Конституции сохранялся.
Стоит отметить, что очень немногие моменты истории российского государства можно считать объединяющими для всех граждан РФ. Например, Великая Отечественная война, историческая память о которой еще свежа. Любые моменты, связанные с революцией, индустриализацией или техническим прогрессом СССР делят граждан на пострадавших и выигравших, а объединяющие моменты дореволюционной истории (отмена крепостного права, преодоление Смутного времени) отдалены настолько, что их реконструкция в общественном сознании зачастую достигает прямо противоположной цели, как полу-
чилось с нововведенным праздником 4 ноября. Но вернемся к опыту США.
50-е годы ХХ века ознаменовались невиданным конкурентным разнообразием образовательных стандартов. Сенаторы Вирджинии в 1950 году зашли настолько далеко, что создали единые учебники истории для 4, 7 и 11 классов, где сам институт рабства подавался как «нечто вроде развитой системы социальной защиты» [4, с. 329]. Аналогичные процессы протекали и в других штатах, где преподавание той или иной версии истории неизбежно натыкалось на протест части родителей. В 1960-х соперничество с СССР и снятие вопроса о сегрегации черного населения с повестки дня привело к новому витку стандартизации образования, который на этот раз был поддержан и демократами, и республиканцами в попытке повысить качество образования и сфокусироваться на обучении одаренных детей. Внутренняя энтропия Севера\Юга, черных\белых была благополучно сброшена во внешнюю среду в антикоммунистическом порыве вследствие активной экспансии новой сверхдержавы. Государство значительно стандартизировало систему высшего образования через систему грантов, приняло единые стандарты в естественных науках и сгладило противоречия в преподавании истории. Началась разработка единых национальных стандартов по всем предметам, которые являлись ключом к успешной сдаче централизованных экзаменов. В последние тридцать лет до терактов 11 сентября 2001 года ассортимент учебников по истории США пополнился огромным количеством пособий, написанных представителями этнических, религиозных и экономических меньшинств [9, с. 360].
Стоит отметить, что реформа образования в сторону большей стандартизации
логично требует соответствующих вложений в образовательную инфраструктуру, в том числе в академическую мобильность преподавателей средней школы. Качественное проведение реформы в США было обусловлено беспрецедентными затратами федерального правительства и правительств штатов на образование, в том числе на гранты для детей из малоимущих семей, для оплаты их обучения в частных колледжах.
Современный национальный стандарт преподавания истории был принят после жарких дебатов в прессе в начале ХХ века. Стандарт носит рекомендательный характер, разрабатывается и дополняется Национальным центром истории в школах на базе университета UCLA. На основе данного стандарта составляются стандартизированные тесты SAT и ACT. Стандарт строится на компетентностном подходе, где основной акцент лежит на развитии аналитических умений школьника, а исторический процесс служит лишь опорой для умения вычленять ключевые факты, прослеживать причины и последствия событий, прогнозировать ситуацию в случае принятия альтернативного законодательного решения, аргументировать свою точку зрения на некое событие и проводить параллели между прошлыми и настоящими проблемами.
Вся история США поделена стандартом на десять периодов, каждый из которых должен быть освещен с двух позиций — с точки зрения причины (почему так случилось?) и с точки зрения следствия (на что это повлияло в дальнейшем?). В каждом периоде есть определенный объем материала на усмотрение учителя и определенный объем локального компонента — истории отдельного штата, поскольку история конкретного штата не может являться обязатель-
ным предметом в школе, а история США обязательна к изучению в течение 2—4 лет (в зависимости от стандартов штата и требований конкретного колледжа). Стандарт очень просторен, и не может рекомендовать никакого конкретного учебного материала кроме Конституции США, Билля о правах и корпуса текстов американских президентов, известного как «100 документов» [11].
На современном рынке учебников истории ни одно издание не занимает сегмента более чем в 3 % рынка. Наиболее авторитетные серии учебников издаются издательскими домами Harcourt, Houghton Mifflin, Macmillan, Pearson, Scott Foresman, McGraw-Hill, Glencoe, Prentice Hall, Holt McDougal, и Norton [12]. Экспериментальные формы учебников для старшей школы такие как модульный курс в форме сборника научных статей, написанных доступным языком, становятся все популярнее.
Как видно, история шаг за шагом ставила перед американским обществом потребность интеграции все более и более разнородных социальных групп. Если в случае с Российской Федерацией мы наблюдаем разрыв идентификации населения и государства, а зачастую (в случае иммигрантов) и разрыв населения и территории, то США до сих пор удавалось последовательно преодолевать возникавшие проблемы, когда часть населения не могла идентифицировать себя с государственной властью по причине неравенства перед законом. Перед правительством США последовательно вставали и встают задачи интегрировать в единое целое 13 самостоятельных государств, иммигрантов из Европы, женщин, индейские общины, афро-американцев, иммигрантов из СССР, иммигрантов из Азии и Латинской Америки. Несмотря
на постоянные информационные всплески по случаям дискриминации, методы преодоления внутринациональной розни, используемые в США, достаточно эффективны и заслуживают пристального внимания. Это национализм, в основу которого положен мультикультурализм.
Классическими связующими звеньями могут становиться национальный язык (Италия, Германия), историческая и архитектурная самобытность (Нидерланды, Австрия, Турция), религия (Ирландия), этнос (Япония, Исландия). США встало перед неразрешимыми трудностями в поиске этих четырех связующих компонентов. Только 80,3 % граждан США говорят на английском языке дома, а из оставшихся 19,7 % примерно четверть не владеет английским языком вообще [8]. Таким образом, выбор языка в качестве инструмента построения национального самосознания исключил бы из референтной группы одну пятую часть населения. Историко-архитектурное наследие США не слишком велико и довольно сильно дифференцировано по регионам, хотя в локальном дискурсе отдельных штатов и регионов занимает немалое место. Что касается этнической общности, то объединяя значительные группы населения с пяти континентов, США не может принять этнически ориентированную модель построения национального государства. Похожую ситуацию можно увидеть и в РФ, где региональные различия зачастую больше, чем различия между регионом и соседней страной, а многонациональность и наличие множества национальных языков неминуемо исключают этно- и линг-воцентризм как основания для построения национального единства.
Вследствие этого в поисках национальных символов основатели Соединенных
Штатов обратились к мифотворчеству на основе современных им реалий и идеи государственности. В записках Томаса Джеф-ферсона мы находим рассуждения о том, почему для Союза неприемлемо слово «государство» (state), и что объединяющими идеями нации должны стать свобода, независимость, равенство перед законом и память о великих событиях, закрепивших эти принципы в законодательстве [6, c. 84]. В поисках национальной идентичности первые президенты США создали музейные комплексы в Филадельфии и Бостоне, придали статус охраняемых объектов ряду зданий, связанных с подписанием Декларации независимости и Конституции, выбрали место для новой столицы на границах двух штатов в 1791 году, тщательно сохранили артефакты, связанные с этим периодом, а также выбрали узкий круг тиражируемых героев — Вашингтон, Джефферсон, Франклин, позднее Линкольн и Рузвельт. Эти пятеро становятся наиболее воспроизводимыми в учебниках персоналиями, наиболее цитируемыми в общественно-политическом дискурсе авторами. К примеру, в 2003 году Вашингтон в среднем появляется на 17,7 иллюстрациях в каждом учебнике младшей школы. Линкольн, занимающий второе место по популярности, в среднем изображен на 5,7 иллюстрациях на учебник [7, c. 652].
Здесь нам интересен главный герой большинства американских учебников — смелый, свободный и независимый человек, организующий людей на великие дела. Этот герой тиражируется из издания в издание, воспроизводится на открытках, на монетах, в памятниках и монументах. В учебниках этот герой воплощается через серию довольно похожих образов — Колумб, первые переселенцы на Mayflower, бунтовщики в Бостоне, первопроходцы, ковбои,
солдаты эпохи Гражданской войны, иммигранты, изобретатели, солдаты и летчики Второй мировой, космонавты — зачастую нарисованные одной и той же рукой, все они пропагандируют один и тот же образ крепко стоящего на ногах, сильного и высокого мужчины с гордым профилем и уверенной либо благородной позой. Рядом с ним столь же гордая и сильная женщина. В учебниках США тяжелые страницы истории государства практически всегда подаются как временные трудности, из которых люди нашли справедливый и наилучший выход со временем.
Несмотря на очень вариативное содержание учебников для двухлетнего курса истории в средней школе, определенные векторы в интерпретации тех или иных исторических событий прослеживаются весьма четко. Учебники, написанные авторами самого разного социального происхождения, принадлежащих к разным этническим группам, поразительно единодушны в своей оценке событий в истории США относительно уже преодоленных сильной страной трудностей на пути к более и более совершенному обществу. Массовая версия истории США на данный момент существует в форме учебников десяти ведущих издательств, написанных более чем сорока людьми. Общий фокус транслируемой версии — история побед, пути в будущее, победы разума над привычкой. Герои американского учебника — именно герои, а не персонажи. Они преодолевают множество трудностей, и каждый учебник получается сотканным из десятков индивидуальных историй успеха — первопроходцев, инженеров, изобретателей, бизнесменов, благотворителей, политических деятелей, а также простых малоизвестных людей, которые родились и жили в разных штатах.
В этой истории есть свои трагичные страницы, и учебники отдают им дань уважения, но не слишком фокусируются на сожалении, пытаясь сообщить ученикам, что все эти истории произошли для того, чтобы извлечь из них уроки и больше не повторять подобных ошибок.
Система образования США поразительно разнородна, разнообразна, обладает функциями самоконтроля, регулируется на местном уровне и выборными органами. Переживая периоды стремления к большей стандартизации, перемежающиеся с периодами стремления к большей дифференциации, система образования, помноженная на пятьдесят различных законов об образовании в пятидесяти штатах, сформировала высококонкурентный, разнородный рынок учебников, из которых ни один не занимает сегмента в более чем 3 % рынка, что свидетельствует о том, что в США не существует централизованной системы контроля содержания образования сверху. Вместе с тем, спонтанно сложившаяся и самоорганизующаяся система обучения истории в США транслирует весьма привлекательный образ национальной идентичности, обеспечивающий высокий уровень самоидентификации личности как части данной культуры.
Литература
1. Гелльнер Э. Нации и национализм. — М.: Прогресс, 1991. - 320 с.
2. Курилла И. И. Дорога в никуда? Троицкий вариант // Сер. Образование. — 2013. — № 126. — С. 2.
3. Хобсбаум Э. Нации и национализм после 1780 года. - Спб.: Алетейя, 1998. - 306 с.
4. Dean A.W. Who Controls the Past Controls the Future: The Virginia History Textbook Controversy. The Virginia Magazine of History and Biography. 2009. - Vol. 117. - № 4. - P. 318-355.
5. Dewey J. The School and Society. - Chicago: Cosimo, 2008. - 140 p.
6. Ford P., Zuckerman M, Jefferson T. The Autobiography of Thomas Jefferson, 1743-1790. - Philadelphia: University of Pennsylvania Press, 2005. -212 p.
7. Hutchins R..D. Heroes and the renegotiation of national identity in American history textbooks: representations of George Washington and Abraham Lincoln, 1982-2003. Nations and Nationalism. - 2011. - Vol. 17. - P. 649-668.
8. Language Use in the United States. American Community Survey Report [Электронный ресурс]. - Режим доступа: www.census.gov/ prod/2013pubs/acs-22.pdf
9. Moreau J. Schoolbook Nation: Conflicts over American History Textbooks from the Civil War to the Present. Ann Arbor: University of Michigan Press, 2003. - 403 p.
10. PingelF. Can Truth Be Negotiated? History Textbook Revision as a Means to Reconciliation. Annals of the American Academy of Political and Social Science. - 2008. - Vol. 617. - P. 181-198.
11. United States History Content Standards [Электронный ресурс]. - Режим доступа: www. nchs.ucla.edu/Standards/ us-history-content-standards.
12. Widely Adopted History Textbooks in the US. Report [Электронный ресурс]. - Режим доступа: www.historytextbooks.org/adopted.htm.
13. Willard E. Abridged History of the United States; or, Republic of America. - New York: A.S. Barnes and Co., 1843. - 408 p.
THE FORMATION OF THE US NATIONAL IDENTITY IN THE PROCESS OF TEACHING HISTORY
O.A. Valger
Novosibirsk State Pedagogical
University
olesyavalger@gmail.com
The article is focused upon the problem of building a national identity by means of teaching history in secondary schools. The research is based on the diachronic study of the attempts to introduce a unified educational standard how to teach the US history. The author considers the accumulating changes in the US educational system that have led to the development of a successful self-regulated system of building a national identity that successfully reproduces a stable image of a so-called "citizen nation". The factors that have conditioned the development of the varied, self-organized, and competitive system are: acute competition among history textbooks; gradual introduction of history into primary school educational programs of all states; amendments to the Constitution that enabled former slaves and women to study; John Dewey's reforms; the triumph of the pragmatic school in American education. The currently broadcast "collective narrative" in the US has been formed as a result of two opposed tendencies for standardization and differentiation of the national educational system. The author also takes an attempt to compare the tendencies for greater standardization in teaching history in the US and modern Russia.
Keywords: national identity, standardization, unified history textbook, citizen nation
References
1. Gellner E. Nazii i Nationalism [Nations and Nationalism]. Moscow: Progress, 1991. 320 p.
2. Kurilla I.I. Doroga v nikuda? [A Road to Nowhere?] // Troitsky variant. Education series. 2013. no. 126. p. 2.
3. Hobsbaum E. Na%ii i nationalism posle 1780 goda [Nations and Nationalism after 1780]. Saint-Petersburg: Alleteya, 1998. 306 p.
4. Dean A.W Who Controls the Past Controls the Future: The Virginia History Textbook Controversy. The Virginia Magazine of History and Biography. 2009, Vol. 117, no. 4, pp. 318-355.
5. Dewey J. The School and Society. Chicago: Co-simo, 2008. 140 p.
6. Ford P., Zuckerman M., Jefferson T. The Autobiography of Thomas Jefferson, 1743—1790. Philadelphia: University of Pennsylvania Press, 2005. 212 p.
7. Hutchins R. D. Heroes and the renegotiation of national identity in American history textbooks: representations of George Washington and Abraham Lincoln, 1982-2003. Nations and Nationalism. 2011, Vol. 17, pp. 649-668.
8. Language Use in the United States. American Community Survey Reportro www.census.gov/ prod/2013pubs/acs-22.pdf (accessed November 22, 2014).
9. Moreau J. Schoolbook Nation: Conflicts over American History Textbooks from the Civil War to the Present. Ann Arbor: University of Michigan Press, 2003. 403 p.
10. Pingel F. Can Truth Be Negotiated? History Textbook Revision as a Means to Reconciliation. Annals of the American Academy of Political and Social Science. 2008, Vol. 617, pp. 181-198.
11. United States History Content Standards. www.nchs.ucla.edu/Standards/us-history-content-standards (accessed November 22, 2014).
12. Widely Adopted History Textbooks in the US. Report: www.historytextbooks.org/adopted. htm (accessed November 22, 2014).
13. Willard E. Abridged History of the United States; or, Republic of America. New York: A.S. Barnes and Co., 1843. 408 p.
