CC BY
113А. Махамматов, У.А. Тугулов, М.Н. Абилов
ФОРМИРОВАНИЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ ШКОЛЬНИКОВ
Ключевые слова: урок музыки, народная музыка, музыкальное восприятие, музыкальный интерес, современные мелодии, творческое задание, музыкальная литература, качество исполнения.
Аннатация: В данной статье речь идет о формировании музыкального восприятия школьников разных классов в ходе изучения национальной, русской и зарубежной музыки; представлены приемы развития музыкального слуха учащихся; обсуждаются результаты развития их интереса к музыке и пению.
Уроки музыки в общеобразавательной школе призваны сформировать вдумчивого слушателя, любяшего музыку, способного понимать глубину идей композитора, его чувства, переживания, заложенные в лучших произведениях классической, современной и народной музыки. Поэтому развитие музыкального восприятия является одной из главных задач музыкального воспитания школьников. «Интерес к музыке, увлеченность музыкой, любовь к ней, - пишет Д.Б. Кабалевский, - обязательное условие для того, чтобы она широко раскрыла и подарила детям свою красоту, для того, чтобы она могла выполнить свою воспитательную и познавательную роль... Любые же попытки воспитивать и обучать того, кто музыкой не заинтересовался, не увлекся, не полюбил ее, обречены на неуспех» [2]. При подготовке к прослушиванию песен в старших классах иногда целесобразно наряду с некоторыми краткими сведениями о произведении одной-двумя фразами направить внимание учащихся на более глубокое восприятие музыкального образа. Например, при изучении произведения «Пахтаой», музыка Ф. Назарова (5 класс), перед прослушиванием необходимо задать учащимся вопрос или дать задание. Благодаря таким приемам ученики слушаю музыкальное произведение более внимательно, охватывая его характер в целом, внимательно прослушивание пробуждает в учениках интерес к сочинению и желание приступить к его разучиванию. Следующий этап - ознакомление с песней, задача которого создать атмосферу сопереживания данному произведению. Очень важно при восприятии детьми музыки развивать их воображение и мышление. Ознакомление с песней -ответственный момент, так как крайне важно, чтобы произведение, которое ученикам предстоит разучить, прозвучало виразительно, эмоционально и артистично. Исполнение должно создать у учащихся художественное впечатление, продемонстрировать один из вариантов трактовки сочинения, послужить примером для подражания некоторым приемам. Для ознакомления с песней существуют различные пути. Первый - испольнение песни самим учителем, что, пожалуй, является наиболее эффективным способом заинтересовать детей музыкой. Учитель тщательно готовится к показу: должен выучить песню наизусть, выбрать нужные для первого исполнения куплеты, продумать трактовку музыкального содержания песни. Кроме того, учителю следует обратить внимание на звучание своего голоса. «В задачу учителя, - пишет Г. Урбанович, - входит не просто умение петь, а петь так красиво, чтобы его голос нравился детям. Учитель должен <...> обладать большой палитрой голосовых красок, разнообразием тембра, необходимым рабочим диапазоном, владеть динамикой...». Интересен и другой вид знакомства с новым произведением - в исполнении одного или нескольких хорошо поющих учащихся. В этом случае учитель заранее готовит их к выступлению. Многие учителя пользуются грамзаписью (солист или детский хор). Такой путь возможен, но желательно, чтобы звучание в записи следовало за живым исполнением учителя. В этом случае возникает ситуация, при которой дети самостоятельно могут сравнивать характер того или иного исполнения, выбирать наиболее близкий им вариант, словом, появляется возможность глубже проанализировать услышанное (например, обнаружить сходство и различие в исполнительской манере).
Существует и такой приём знакомства учеников с новой песней (который зачастую используется в старших классах) - прослеживание по нотной записи за мелодией и словами во время звучания произведения. Такой вид особенно целесообразен при показе
50 ПСПЯГОГМЧеСИИЙ ЖУРНПЛ СПШНОРТОСТПНП N Л(79). 201В
двух-, трехголосных сочинений. Иногда указанный прием используется и в работе с младшими классами, но тогда в качестве наглядного материала выступает графическая запись мелодии. В целом, выполнение анализа в любом виде готовит учеников к разучиванию песни и в то же время показывает, насколько внимательно ученики прослушали музыкальное произведение, как глубоко его поняли, как смогли использовать в ответах и выступлениях свой музыкальный опыт и знания.
Стоит отметить, что в школу дети приходят с различной подготовкой, их музыкальные впечатления разнообразны, отрывочны, пестры. Они напевают песенки, разученные в детском саду, услышанные в кино, по радио, телевидению, поют и взрослые эстрадные песни. В большинстве случаев это веселые незамысловатые произведения, привлекающие яркостью, простотой музыки и стихов.
Музыкальные интересы детей неустойчивы, часто являются следствием подражания взрослым и меняются так же быстро, как и возникают. Поэтому перед учителем музыки стоит сложная задача научить своих воспитанников самостоятельно ориентироваться в многообразии получаемых впечатлений. Однако разобраться в обилии звучащей музыки ребенку чрезвычайно трудно, ведь чтобы по-настоящему понять музыку, нужно тонко слышать изменения свойств звуков и их сочетаний, осознавать выраженные в мелодии мысли и чувства.
Сложность понимания музыки заключается и в том, что музыкальный язык разных композиторов имеет свои особенности (индивидуальные, национальные, исторические), которые дети должны уметь различать. Формировать интерес к музыке важно с первых же уроков, так как позже может возникнуть отрицательное отношение к серьезной музыке. Чем чаще дети слушают произведения разных композиторов, тем больший интерес они начинают проявлять к их творчеству, узнавая их произведения среди других. Ю.Б. Алиев считает, что осваивая на слух произведения, в которых ярко отражено индивидульное мышление композитора, учащиеся получают представление о важнейшей стороне его творчества и способны узнавать стиль этого композитора. Приведем еще один пример -произведение «Бахор вальси», музыка М. Мирзаева. «Чем раньше дети узнают и полюбят хорошую музыку, - писала Н. Гродзенская, - тем это будет плодотворнее для их музыкального развития, для воспитания их чувства, формирования личности». Н. Гродзенская готовила учащихся к пониманию современной музыки через классику. Обратив, например, внимание детей на близость языка Мусоргского современной музыке, она включала в их певческий репертуар пьесу «С куклой» из вокального цикла «Детская». Благодаря возникшему интересу к музыке Мусоргского дети без труда справлялись с исполнительскими трудностями. Гродзенская считала также, что не только возможно, но и важно спеть, «пропустить через себя» доступные современные мелодии, отличающиеся новизной языка.
Пение в классе несложных современных мелодий создает интонационный запас, необходимый для восприятия и понимания близкой по стилю музыки. Современный учитель обладает разнообразными средствами формирования восприятия и интереса учашихся к художественно ценной музыке в процессе ее изучения. Развитие музыкально-слуховых представлений, необходимых для восприятия музыки, происходит не только в процессе слушания, но и во время вокальной и инструментальной импровизации учащихся.
Импровизация, подобно детской игре при раннем развитии (маникулярные действия, предметные и ролевые игры), позволяет детям ориентироваться в свойствах звуков. В импровизации происходит их самостоятельное освоение, когда дети, увлеченные передачей своих чувств, ищут наиболее выразительные интонации, ритмические сочетания, тембровые и динамические соотношения. Поиск различных звуковых комбинаций при использовании накопленного музыкально-слухового опыта способствует сенсорному развитию ребенка. Творческие задания начинаются с ритмических и
пепп готический журнал спшнортостпнп н &(79). гогв
мелодических импровизаций в диалоге «вопрос - ответ», в произнесении своего имени, интонировании благодаря усвоенным ранее навыкам.
Далее учащиеся в импровизациях развивают заданное мелодическое начало, подбирают ритмическое сопровождение, импровизируют подголоски. И хотя детское творчество отличается подражательностью, важно, чтобы дети были увлечены самим прцессом выражения своих чувств и отпрыли для себя что-то новое в звуковых сочетаниях. Это импровизационные музыкальные обороты, интонации просты, а порой примитивны, так как испольнительские и творческие возможности детей еще ограничены.
Целенаправленное развитие звуковысотного, ритмического слуха еще не обеспечивает восприятия музыки в полном понимании этого слова. Можно различать соотношения звуков мелодии по высоте, длительности, тембру, динамике, петь по нотам с листа, но при этом не испытывать эмоционального переживания. Лучшие педагоги, развивая у детей музыкальные навыки, стремились воспитывать главное - умение не только слышать музыку, но и эмоционально воспринимать содержание, а также выразительно исполнять его.
Пение классических мелодий помогает учащимся не только лучше запоминать их, но и заставляет при слушании самого произведения испытывать эстетическое удовольствие от того, что в этом незнакомом сочинении они вдруг узнают только что спетую ими тему, они начинают с интересом следить за развитием этой темы, получая целостное эмоциональное впечатление. Большую роль в воспитании эмоциональной отзывчивости играет анализ произведения. Если услышанное произведение осталось непонятым, то в процессе разбора создаются возможности привлечь внимание к его содержанию, раскрыть выразительность художественных образов, музыкального языка. Об отношении учащихся к произведению, их впечатлении от услышанного можно узнать из беседы после прослушивания, характер которой зависит от возраста и уровня развития учащихся.
В начале высказывания детей обычно представляют собой лишь описание своего отношения к произведению (понравилось / непонравилось). Детям порой бывает трудно более полно выразить свои переживания из-за еще ограниченного запаса слов. Если в первом классе они говорят лишь о характере музыки: веселая, грустная, ласковая, шуточная, спокойная, то во одиннадцатом классе уже вводят новые слова: торжественный, бодрый, жалобный, а также отмечают более тонкие нюансы переживаний: тоскующий, решительный, победный, героический, дают красочные опеределения: величественный, легкий, волнующий. Владение большим запасом слов позволяет учащимся тоньше осознавать и передавать свои впечатления
В старших классах школьники способны в своих высказываниях уже не только раскрывать характер произведения, но и опеределять наиболее яркие средства выразительности, придающие своеобразие и неповторимость музыкальному произведению. Уже на первых уроках становится ясным, что дети хорошо различают такие жанры, как марш и танец, хотя и не всегда могут их правильно назвать. «Под эту музыку хорошо ходить», - говорят они о марше. «Эта музыка тихая, спокойная, под нее мама качает малыша», - о колыбельной. «Под эту музыку можно танцевать», - замечают о польке.
Говоря о высказываниях детей, необходимо остановиться на встречающихся во время ответа попытках сюжетного пересказа музыки, который возникает на основе названия произведения, изобразительных элементов звучания. «Следует подчеркнуть, -пишет Э. Бальчитас, - что придумывая к музыкальному произведению тот или иной сюжет, возникает опасность научить детей ошибочно понимать содержание музыки: дети (и не только дети) начинают в каждом музыкальном произведении искать конкретный сюжет, путают его с содержанием, начинают думать, что понимать музыку - это значит каким-то способом «услышать» в ней литературный сюжет и суметь рассказать о нем словами.
Поэтому они пытаются в каждом такте найти какое-то конкретное событие или картину. Иначе говоря, дети начинают музыку «переводить» словами в события, в описание картин природы, а эмоциональное восприятие самой музыки становится второстепенным». Понятие о музыкальном произведении, о том, что является его содержанием и как оно передается, формируется у учащихся с самых первых уроков и наиболее активно - в процессе освоения выразительных элементов музыкального языка, раскрытия и передачи музыкального образа.
Учащиеся лучше осваивают понятия не просто в пояснении учителя, а в осмыслении для себя новых музыкальных явлений. Это может происходить следующим образом: учитель нарушает единство содержания и формы музыкального произведения, изменяя одно из средств музыкальной выразительности, например, темп в известной пьесе «Смелый наездник» Шумана, отчего меняется и характер музыки. Учащиеся это сразу замечают. Перед ними ставится задача опеределить, почему изменилось настроение пьесы. Возникшая проблемная ситуация побуждает детей к поиску причины, решению которой поможет ощущение метрической пульсации передачи ее с помощью движений руки (тактирование), а затем сравнение в «правильном» и «неправильном» исполнении. Таким образом выясняется, что причиной изменения характера пьесы явилась смена темпа. Так учащиеся открывают для себя одно из средств музыкальной выразительноссти - скорость движения музыки.
Изменяется характер музыки и со сменой ритмического рисунка. Если исполнить пьесу не ровными восьмыми, а в пунктирном ритме, учащиеся на этом примере осознают выразительное значение ритма в музыке. Так постепенно осваивается понимание единства содержания и формы музыкального произведения.
Еще более ощутимо учащиеся получают возможность почувствовать выразительность музыкальных средств в процессе непосредственного сочинения музыки (определенного настроения, в конкретных жанрах, на заданные литературные тексты). В этом случае глубже осознается значение регистра, темпа, динамики, лада и других элементов музыкального языка. Сочинение начинается с обдумывания образа в предложенном учителем литературном тексте.
Затем учащиеся пытаются внутренне представить звучание мелодии, определяются средства музыкальной выразительности, их соответствие содержанию. Дети сочиняют мелодии, сравнивают их, анализируют результаты своего творчества, выделяют достоинства, ищут наиболее удачный вариант.
Главной творческой деятельностью, в которой у детей наиболее эффективно расширяется представление о выразительности музыкальных средств, является пение. Именно песня служит основным исполнительским материалом на уроке музыки, а содержание каждого куплета окрашивается определенными нюансами, поэтому изменение характера музыки связано с подбором исполнительских средств. Создание учащимися исполнительского плана песни начинается с выявления ее характера, настроения, затем осуществляется поиск необходимых выразительных средств.
Младшим школьникам трудно мысленно смоделировать темп, динамику, качество звучания песни, которую они должны исполнять, поэтому они пробуют петь, подбирая на слух лучший вариант и сравнивая его с задуманным.
Впоследствии, с накоплением опыта, это осуществляется уже на уровне внутренних музыкально-слуховых представлений, хотя уточнение замысла еще продолжается при его воплощении. В отличие от импровизации, где происходит непроизвольное комбинирование музыкально-слуховых представлений, в процессе интерпретации музыки развивается логически аргументированное воображение учащихся, оказывающее влияние и на восприятие музыки. Накапливая художественные впечатления, раскрывая выразительность элементов музыкального языка, учащиеся постигают и его
пепп готический журнал спшнортостпнп н &(79). гогв
закономерности. Уже младшие школьники способны опеределить, что четкость, присущая маршу, достигается посредством пунктирного ритма и двух- или четырехдольного размера; спокойный и ласковый характер колыбельной - с помощью умеренного темпа, динамики пиано, размеренного движения мелодии; плавность вальса зависит от трехдольного размера, ритма и так далее.
Способности к различению музыкальных средств, раскрытию их выразительного значения формируются постепенно: от простого - к более сложному. Так, например, различение тембров певческих голосов и музыкальных инструментов начинается с ощущения таких признаков звучания, как различная окраска звука: низкий и высокий, звонкий и глухой, громкий и тихий, мажорный и минорный. Если подобная работа проводится систематически, то учащиеся способны давать развернутые ответы.
При ответе учитывается осмысленное использование понятий, развернутость суждений о музыке, степень самостоятельности высказывания ученика. Что касается словесной характеристики детьми содержания воспринимаемого, средств музыкальной выразительности, то слудеут отметить следуюшие уровни выполнения задания:
а) в ответе дана правильная характеристика содержания музыкального произведения и тех известных ученикам (в соответствии с учебной программой) средств музыкальной выразительности, которые имеют наибольшее значение при передаче данного музыкального образа;
б) в ответе дана правильная характеристика содержания музыкального произведения и средств музыкальной выразительности, но они рассматриваются в отрыве друг от друга;
в) ответ в основном правильный, но неполный: содержит характеристику только эмоционального содержания музыкального произведения и недостаточно раскрывает то, какими средствами музыкальной выразительности оно передано;
г) ученик затрудняется дать характеристику даже эмоционально-образному содержанию музыкального произведения».
Развитие музыкального восприятия на уроках музыки продолжается в различных формах внеклассной работы: концерты, лекции, беседы. На внеклассных мероприятиях школьники расширяют представление о творчестве композиторов, слушают произведения новых авторов. Хорошо, когда инициативу в подборе музыкального материала проявляют сами учащиеся. Такие концерты вызывают большой интерес у зрителей, которые с особым вниманием относятся к выступлениям своих товарищей. При пении без инструментального сопровождения у учащихся усиливалось внимание как качеству собственного испольнения, так и к качеству исполнения своими товарищами; ученики приобретали навык выстраивания двухголосных созвучий. Упражнения оказали большую помощь в разучивании двухголосных песен: «Ядран лазурный» - югославская народная песня, «Ты, соловушка, умолкни» М. Глинка, «Реве та сточне Дншр широкий» - украинская народная песня, опера «Семья Тараса» Д. Кабалевского (которые разучивались по нотам).
Одноголосный запев в начале разучивания исполнялся всем коллективом, затем его поручили отдельным хорошо поющим учащимся. Двухголосный припев был усвоен без особых затруднений и исполнялся стройно и напевно.
Как и в начальных классах, первостепенной задачей было укрепить слуховые навыки учащихся, продолжить формирование слухового восприятия качества пения. Первые уроки необходимо было посвятить укреплению элементарных певческих навыков на простейших одноголосных упражнениях и песнях. В данном плане весьма полезной оказалась узбекская народная песня «Ок таракми - кук терак». Распевание привлекательной мелодии песни длинными фразами на одном дыхании, мы видим, что это очень нравится ученикам. Разучивалось она различными приёмами: текст песни был прописан на доске, в нотном тексте были расставлены знаки дыхания и паузы. На этом
примере учащиеся поняли, что длинные фразы, спетые на одном дыхании, наполняют песню свободно льющимся плавным звучанием. При изучении музыкального произведения особое внимание было обращено на ясное, отчетливое произношение слов, на формирование гласных звуков в пении. Впоследствии эта песня использовалась для распевки, так как по своему диапазону и тесситуре она было удобна большинству учащихся.
Наряду с этим для развития певческих навыков пели одноголосные и двухголосные упражнения, короткие упражнения - попевки - такого же типа, что и в 7 классе.
Систематические занятия по развитию слуховых навыков, пению по нотам оказали значительное влияние на музыкальное и певческое развитие учащихся. На каждом уроке им отводились первые 5-10 минут. На протяжении учебного года на простейших попевках повторялись навыки, полученные в прошлые годы, которые затем закреплялись в процессе разучивания новых песен. Привидем примеры заданий, которые давались учащимся:
1. Повторить с называнием звуков мелодию, пропетую учителем.
2. Пропеть тонику, а затем тоническое трезвучие прослушанной песни, опеределить лад.
3. Определить тоническое трезвучие в написанной на доске попевки, назвать лад и тональность, определить необходимую длительность.
4. Опеределить размер прослушанных песен или инструментальных произведений.
5. Пропеть до-мажорный звукоряд вразбивку по указанию учителя.
6. Пропеть мажорный звукоряд от до, от ре, от фа.
7. Опеределить интервалы от секунды до октавы (малые и большие секунды и терции; кварты, квинты, сексты, септимы, октавы).
8. Написать небольшой музыкальный диктант.
С начала учебного года одиннадцатиклассникам была показана запись звукоряда в три с половиной октавы в двух ключах - басовом и скрипичном.
На отдельных занятиях с мальчиками (мужские голоса), все упражнения и трудные места из песен выписывались на нотном стане в басовом ключе. На уроке в классе пели по нотам, главным образом в скрипичном ключе, лишь отдельные наиболее простые попевки давались в записи на двух строчках в двух ключах: басовом и скрипичном. При пении двухголосных упражнений все мальчики вели вторую партию голоса, а девочки - первую. Наиболее приемлемой для них была средняя тесситура. Таким образом, несмотря на то, что в седьмом классе оказалась большая группа вновь пришедших, неподготовленных учащихся и многие мальчики переживали острый период мутации голоса, все учащиеся хорошо усвоили навыки двухголосного пения на более сложном песенном материале, укрепили знания нотной грамоты.
Таким образом, мы видим, что активное участие в хоровом пении способствовало развитию у обучающихся музыкального слуха, усвоению певческих навыков, осознанному восприятию и различению средств музыкальной выразительности. Организация совместных музыкальных школьных вечеров 6-7 классов повысила интерес учащихся к пению, способствовала формированию сплоченности и работоспособности коллектива. Большое влияние на музыкальное развитие учащихся оказали проводимые уроки музыкальной литературы, благодаря которым у многих учеников сформировался интерес к музыке; приходя на урок музыки, ученики рассказывали о том, какую музыку они слушали по радио, на концерте, в театре. На уроках велись беседы о событиях, происходящих в музыкальной жизни. В ходе знакомства с музыкальной литературой постепенно копился культурный багаж любимых произведений узбекской, русской и западной классики; складывалось свое суждение о музыке, об особенностях исполнения.
аепа готический журнал Башкортостана м &(79). яо!в
1. Зянчугина, Г. Методика в действии [Текст] // Музыка в школе. - Москва : Издательство «Просвещение», 1984. - №4. - С. 22-23.
2. Кабалевский, Д. Еще о педагогических оценках на уроках музыки [Текст] // Музыка в школе. - Москва : Издательство "Просвешение" Москва- 1986г. №4. Стр. 7-13.
3. Халабузарь, П., Попов, В., Добровольская, Н. Методика музыкального воспитания [Текст]. - Москва: Музыка, 1990г. - С. 5-21.
4. Бокиев, Ш. Мусика дарсларини режалаштириш. Бошлангич таьлим, «Шарк» нашриёти, Тошкент-1992й. - №1. - 30-32 бет.
5. Гродзенская, Н.Л. Школьники слушают музыку [Текст]. - Москва, 1969.
