CC BY
298
УДК 304.2
Фомин Михаил Матвеевич
доктор педагогических наук, профессор-исследователь кафедры преподавания иностранных языков Института зарубежной филологии и регионоведения Северо-Восточного федерального университета им. М.К. Аммосова m.fomin@mail.ru
ФОРМИРОВАНИЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В УСЛОВИЯХ ДИАЛОГА КУЛЬТУР
Анализируется опыт межкультурного обучения иностранным языкам в рамках формирования поликультур-ной языковой личности. Представлено теоретическое осмысление опыта межкультурного обучения иностранным языкам.
Ключевые слова: межкультурная компетенция, диалог культур, поликультурная языковая личность.
Fomin Mikhail Matveevich
Doctor of Pedagogy, Research Professor of the Department of Foreign Languages Teaching of the Institute of Foreign Philology and Regional Studies of North-Eastern Federal University named after M.K Ammosov m.fomin@mail.ru
FORMATION OF CROSS-CULTURAL COMPETENCE UNDER CONDITIONS OF DIALOGUE OF CULTURES
The article analyses the experience of cross-cultural teaching foreign languages in the framework of formation of polycultural language personality. The theoretical understanding of the experience of cross-cultural teaching foreign languages has been presented.
Key words: cross-cultural competence, dialogue of cultures, polycultural language personality.
В связи с интеграцией и глобализацией в мировом сообществе сегодня особую актуальность приобретает проблема формирования межкультурной компетенции. Данная проблема рассматривается в исследованиях отечественных и зарубежных авторов (Н.Д. Гальсковой, Е.Ф. Тарасова, А.П. Садохина, С.Г. Тер-Минасовой, И.И. Халеевой, М. Беннет, Э. Холла, Г. Хофстеде и др.).
Как отмечает Е.Ф. Тарасов, «чужая культура воспринимается как отклоняющаяся от нормы, при этом нормою считаются образы своей культуры, и чужая культура постигается путем приведения чужих образов сознания к образам своей культуры» [10, с. 172].
Реальный диалог культур может происходить в сознании носителя конкретной культуры, которому удалось постигнуть образы сознания другой (чужой) культуры. При этом различия национальных сознаний коммуникантов является главной причиной непонимания при межкультурном общении.
В Республике Саха (Якутия) в условиях двуязычия и многоязычия реализуется межкультур-ное обучение иностранным языкам в школах и вузах. При этом осуществляется подготовка молодого поколения к межкультурной коммуникации и диалогу культур.
Межкультурное обучение иностранным языкам осуществляется в рамках модели формирования поликультурной языковой личности. Данная модель основана на теории деятельности Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, а также на теории речевой деятельности И.А. Зимней.
На мотивационно-побудительном этапе формируется установка на осознание различий между культурами на основе контрастивного лингвистического анализа. При этом формируются межкультурные знания. На аналитико-синтетическом этапе модели формируются навыки межкультурного общения на основе компаративного-культуроведческого анализа с использованием карты межкультурного взаимодействия. Осуществляется межкультурный анализ текста. На реализующе-контрольном этапе модели формируются умения по межкультурному общению в моделируемых ситуациях межкультурного взаимодействия.
Анализ трудов по проблеме межкультурной коммуникации отечественных и зарубежных авторов показывает, что обучаемые сначала осознают различия культур, затем учатся понимать культурные корни негативной реакции инокультурных партнеров общения и только затем учатся преодолевать эту негативную реакцию.
В период системного кризиса, который переживает наше общество, становится актуальной проблема разрешения возникшего противоречия между меняющимися общественными условиями и воспитанием подрастающего поколения. Воспитание как процесс обучения должно исходить из сложившейся общественной ситуации и в то же время само влиять на эту ситуацию.
В современном интеграционном процессе мирового сообщества можно выделить две основные тенденции: с одной стороны, идет ориентация на использование единого языка общения, приобщение к одной ведущей культуре; с другой стороны, стремление к сохранению языкового и культурного многообразия мира, к межкультурному общению, межкультурной коммуникации, диалогу культур.
Эти две тенденции взаимосвязаны, взаимодополняют друг друга и обеспечивают всеобщий прогресс мирового сообщества.
Как отмечает А.П. Садохин, «своеобразие культуры какого-либо народа получает свое завершение в культурной картине мира, которая одновременно формируется в процессе возникновения и развития самой культуры. Культурная картина мира является результатом различного мировосприятия, поскольку в разных культурах люди воспринимают, чувствуют и переживают мир по-своему и тем самым создают свой неповторимый образ мира совокупное представление о мире, получившее в науке название «картина мира» [7, с. 26].
Как отмечают Т.Г. Грушевицкая, В.Д. Попков, А.П. Садохин, «в отечественной науке и системе образования инициаторами изучения межкультурной коммуникации стали преподаватели иностранных языков, которые первыми осознали, что для эффективного общения с представителями других культур недостаточно одного владения иностранным языком. Практика общения с иностранцами доказала, что даже глубокие знания иностранного языка не исключают непонимания и конфликтов с носителями этого языка. Сегодня стало очевидным, что успешные и эффективные контакты с представителями других культур невозможно без практических навыков в межкультурном общении» [4, с. 12].
В Республике Саха (Якутия) можно выделить четыре типа билингвизма, по классификации Н.В. Имедадзе: субординативный билингвизм 1 с доминантной системой родного языка и системой неродного языка, подверженной интерференции; субординативный билингвизм 2 с двумя взаимо-интерферирующими языковыми системами; координативный билингвизм 1 с доминантной системой родного языка и с системой неродного языка, неподверженной интерференции; координативный билингвизм с приближающимися к моноглоту двумя системами.
При этом реализуются четыре стратегии аккультурации (приобщения к другой культуре): ассимиляция (человек полностью принимает ценности и нормы культуры другого народа, отказываясь при этом от норм и ценностей культуры своего народа). Сепарация (отрицание чужой культуры при сохранении идентификации с культурой своего народа и отсутствие идентичности с культурой большинства), интеграция (идентификация как с культурой своего народа, так и с новой культурой) [4, с. 254].
Что касается развития речевой деятельности на изучаемых языках, то имеет место три уровня формирования и формулирования мысли, по классификации И.А. Зимней [5, с. 20]: а) формирование мысли средствами родного языка с последующим переводом на изучаемый язык; б) формирование мысли средствами родного языка с последующим формулированием мысли средствами изучаемого языка; в) формирование и формулирование мысли средствами изучаемого языка.
В нашей республике межкультурное обучение иностранным языкам началось с середины 1990-х гг. Диссертационные работы аспирантов кафедры методики преподавания иностранных языков были посвящены реализации новой парадигмы обучения иностранным языкам - межкультурной парадигмы. Всего было защищено 12 диссертаций по формированию межкультурной компетенции у обучаемых. За этот период с 1996 по 2009 г. выпущено 5 сборников, 9 учебных пособий по межкультурному обучению иностранным языкам, выиграно 12 международных грантов, разработаны программы по курсу межкультурной коммуникации для учебных заведений.
Согласно Н.Д. Гальсковой и Н.И. Гез [3], Россия полилингвоэтнокультурное государство, и это дает колоссальные дополнительные возможности для реализации целей и задач межкультур-ного обучения и межкультурной компетенции.
В республике Саха (Якутия) в условиях двуязычия обучение иностранным языкам обеспечивает формирование поликультурной языковой личности, при исследовании данного процесса нами учитываются следующие основные параметры: тип билингвизма, стратегия аккультурации, уровни формирования и формулирования мысли при реализации иноязычной речевой деятельности и ориентации личности.
Первый параметр включает четыре типа билингвизма: субординативный билингвизм 1 с доминантной системой родного языка и системой неродного языка, подверженной интерференции; субординативный билингвизм 2, с двумя взаимоинтерферирующими языковыми системами; координативный билингвизм 1 с доминантной системой родного языка с системой неродного языка, неподверженной интерференции; координативный билингвизм 2 - совершенный координированный билингвизм, с приближающимися к моноглоту двумя системами [11].
Второй параметр включает четыре стратегии аккультурации: acсимиляцию (человек полностью принимает ценности и нормы культуры другого народа, отказываясь при этом от норм и ценностей) культуры своего народа; сепарацию (отрицание чужой культуры при сохранении идентификации с культурой своего народа); маргинализацию (потеря идентичности с культурой своего народа и отсутствие идентичности с культурой большинства); интеграцию (идентификация как с
культурой своего народа, так с новой культурой) [4].
Третий параметр включает три уровня развития речевой деятельности на изучаемом языке: а) формирование и формулирование мысли средствами родного языка с последующим переводом на изучаемый язык; б) формирование мысли средствами родного языка с последующим формулированием мысли средствами изучаемого языка; в) формирование и формулирование мысли средствами изучаемого языка [11].
Четвертый параметр включает три типа ориентации личности: а) ориентация на общение, б) ориентация на дело, в) ориентация на себя.
Формирование поликультурной языковой личности происходит в учебно-воспитательном процессе в школе и вузе, а также в семейном воспитании в бикультурных билингвальных семьях.
Нами исследуются 6 типов билингвальных бикультурных семей:
Первый тип «Один человек - один язык». У родителей разные родные языки. Родной язык одного из родителей является основным языком общения данной среды, стратегия - каждый из родителей говорит с ребенком только на своем родном языке с самого рождения ребенка).
Второй тип «Один язык - одна среда». Второстепенный язык домашнего общения, у родителей разные родные языки, родной язык одного из родителей является основным языком общения данной среды, стратегия - оба родителя общаются дома с ребенком только на второстепенном языке домашнего общения. Ребенок вне дома общается только на основном языке среды.
Третий тип «Второстепенный язык домашнего общения без поддержки со стороны среды». У родителей один и тот же родной язык, среда - основной язык общения среды - неродной язык родителей, стратегия - родители общаются с ребенком на своем родном языке.
Четвертый тип «Два второстепенных языка домашнего общения без поддержки со стороны среды». У родителей два разных языка, среда - основной язык среды не является родным языком обоих родителей, стратегия - родители говорят с ребенком каждый на своем родном языке с самого рождения ребенка.
Пятый тип «Родитель, говорящий не на родном языке». Родители говорят на одном и том же языке, среда - основной язык среды - язык, на котором говорят родители, стратегия - один из родителей говорит с ребенком не на своем родном языке.
Шестой тип «Смешанные языки». Родители оба говорят на двух языках, среда или часть среды также говорит на двух языках.
Сегодня с позиций теории межкультурной коммуникации национальные языки рассматриваются как принципиально равнозначные динамические образования [9]. При этом понятие культуры рассматривается широко - оно включает все жизненные пространства людей, т.е. все продукты человеческой деятельности.
Опыт Европейского сообщества, где успешно внедряется концепция многоязычного мульти-культурного образования, представляет интерес. С первого класса в школах Европы начинается изучение любого из девяти основных западно-европейских языков, через пять лет - второго языка и еще через четыре года - третьего языка. При этом изучение языков не является самоцелью, а лишь средством приобщения обучаемых к культуре своих соседей по европейскому дому. При этом обучение языкам ведется на уровне, обеспечивающем свободное владение ими.
В Республике Саха концепция многоязычного мультикультурного образования реализуется в двух основных аспектах - в возрождении языков и культуры народов Севера, а также в реализации обучения межкультурной коммуникации в контексте обучения якутскому, русскому и иностранным языкам и культурам. Эти два аспекта взаимосвязаны и взаимовлияют друг на друга.
Модель формирования поликультурной языковой личности в вузе и школе разработана на основе теории деятельности Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева и имеет трехуровневую структуру.
На мотивационно-побудительном уровне модели формирования поликультурной языковой личности создаются мотивы, связанные с получением удовольствия от занятий, ориентация на оценку преподавателя, стремление к конечному результату. При этом целью учебной деятельности являются формирование языковых и межкультурных знаний.
В связи с этим учебный материал включает безэквивалентную, коннотативную и фоновую лексику, а также пословицы и поговорки, фразеологизмы.
В данном случае учебная деятельность представлена перцептивно-репродуктивными упражнениями. Формирование межкультурной компетенции начинается с установки на осознание различий между культурами разных народов на основе реализации контрастивного лингвистического анализа.
На аналитико-синтетическом уровне модели целью учебной деятельности становится фор-
мирование речевых навыков наряду с формированием навыков межкультурного общения. В качестве учебного материала на этом уровне выступают аутентичные тексты, содержащие ситуации межкультурной коммуникации, тексты о традициях, обычаях, обрядах, нравах и праздниках. Работа с текстами осуществляется на уровне предречевых упражнений (репродуктивно-продуктивные упражнения). На этом уровне реализуется компаративно-культуроведческий анализ на основе карт межкультурного взаимодействия. Обсуждение текстов сопровождается диалогической и монологической речью обучаемых в моделируемых ситуациях межкультурного общения.
На этом уровне на основе компаративного культуроведческого анализа формируются навыки межкультурного взаимодействия и понимание культурных корней отрицательных реакций ино-культурных партнеров.
На реализующе-контрольном уровне модели целью учебной деятельности становится выполнение продуктивно-творческих упражнений при осуществлении деловых игр, круглых столов и презентаций проектов (реализация речевых умений и умений по межкультурной коммуникации, умений по преодолению негативных реакций инокультурных партнеров). На данном уровне обучаемые должны проявить такие качества, как: толерантность, уважение к представителям другой культуры, добродушие и милосердие.
Анализ трудов по проблеме межкультурной коммуникации отечественных и зарубежных авторов показывает, что чужая культура воспринимается как отклоняющаяся от нормы, образов родной культуры. Эти авторы считают, что обучаемые должны, во-первых, осознавать различия между культурами, во-вторых, научиться понимать культурные корни негативной реакции инокультурных партнеров общения, в третьих, обучаемые должны преодолевать эту негативную реакцию.
В период системного кризиса, который переживает наше общество, становится актуальным проблема разрешения возникшего противоречия между меняющимися общественными условиями и воспитанием подрастающего поколения. Воспитание, как процесс обучения, должно исходить из сложившейся общественной ситуации и в то же время само влиять на эту ситуацию.
Подготовка молодого поколения к межкультурной коммуникации имеет целью духовнонравственного возрождения и становление гражданского общества в нашей стране, конечная цель его - становление России полноправным партнером межкультурной коммуникации, диалога культур в мировом сообществе.
В современном интеграционном процессе в мировое сообщество можно выделить две основные тенденции. Ориентация на использование единого языка общения, приобщение к одной ведущей культуре и стремление к межкультурной коммуникации, к диалогу культур, к сохранению языкового и культурного многообразия мира.
Эти две тенденции взаимосвязаны, взаимодополняют друг друга и обеспечивают, стимулируют всеобщий прогресс мирового сообщества. Когда контакты между представителями разных культур становятся повседневным явлением подготовка студентов вузов, учащихся школ становится приоритетной задачей.
Межкультурная коммуникация, по определению Е.Ф. Тарасова [10], - это среда взаимодействия двух коммуникативных партнеров, принадлежащих к разным культурным обществам, и, как следствие, взаимодействие национальных сознаний, причем чужая действительность познается при помощи образов родной культуры, которая осознается и переосмысляется в процессе познания. При этом, как отмечает Е.Ф. Тарасов, процесс коммуникации является предпосылкой для возникновения реального диалога культур в сознании отдельного индивида.
Формирование поликультурной личности имеет место в условиях диалога культур Запада и Востока. Анализ основных черт их традиционных культур показывает, что если западные культуры больше ориентированы на внешний мир, преобразование окружающей среды, то восточные культуры больше ориентированы на внутренний мир человека, на самосовершенствование человека. На западе человек рассматривается как хозяин Природы, доминирует покорение природы, на востоке он рассматривается как дитя Природы, и здесь доминирует стремление жить в гармонии с Природой. На западе мы наблюдаем интенсивную индустриализацию, доминирование общения-коммуникации, активную деятельность, а на востоке мы наблюдаем доминирование сельского хозяйства, релаксацию, медитацию, интуицию и эмпатию. В западных странах - приоритет материальных ценностей, в восточных странах - приоритет духовных ценностей. На западе популярна концепция одной жизни (человек живет один раз), а на востоке широко распространена концепция инкарнации (человек живет много раз). Отсюда - разные отношения к жизни, разные мировоззрения и разные культуры.
Таким образом, поликультурная языковая личность, владея межкультурной компетенцией, которая рассматривается как компонент общей коммуникативной компетенции, способен анализи-
ровать различия культур запада и востока и активно участвует в диалоге культур.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Воробьев В.В. Лингвокультурология. М., 1997.
2. Гальскова Н.Д. Межкультурное обучение иностранным языкам // ИЯШ. 2004. № 3.
3. Гальскова Н.Д, Гэз Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика. М., 2004.
4. Гоушевицкая Т.Г., Попков В.Д., Садохин А.П. Основы межкультурной коммуникации. Воронеж, 2003.
5. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: пособие для учителей средней школы. М., 1978.
6. Милосердова Е.В. Национально-культурные стереотипы и проблемы межкультурной коммуникации. // ИЯШ. 2004. № 3.
7. Садохин А.П. Теория и практика межкультурной коммуникации: учебное пособие для вузов. М., 2004.
8. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж, 1996.
9. Тарасов Е.Ф. Межкультурное общение - новая онтология анализа Языкового сознания // Этнокультурная специфика языкового сознания / под ред. Н.В. Уфимцевой. М., 1996.
10. Филиппова Н.Н. Методика обучения национально-маркированной лексике на основе межкультурного подхода в языковом вузе: автореф. дис. ... канд. педагог. наук. Улан-Удэ, 2002.
11. Фомин М.М. Обучение иностранному языку в условиях многоязычия (двуязычия). М., 1998.
12. Актуальные проблемы межкультурной коммуникации: сб. науч. трудов МГЛУ / под ред. И.И. Халеевой. 1999.
Вып. 444.
13. Хохлова В.В., Хохлова Ю.В. Особенности восприятия культуры страны изучаемого языка // ИЯШ. 2004. № 3.
14. Hall E. Deyond Culture. New York; London, 1989.
15. Hofstede G. Lokales Denken, globales Handeln.Kulturen,Zusammtnarbeit und Vfnagement. C.H. Beck, Munchen, 1997.
Политические науки
