CC BY
18
5. Марданшина РМ., Калганова Г.Ф. Электронные образовательные ресурсы в профессионально-ориентированном обучении иностранному языку студентов-заочников экономического профиля. Alma Mater (Вестник высшей школы). 2014; 7: 77 - 80.
6. Баклашова Т.А. Виртуальная обучающая среда Moodle в лингвокультурной подготовке студентов экономического профиля. Теория и практика общественного развития. 2013; 9: 169 - 172.
7. Анохин П.К. Системные механизмы высшей нервной деятельности. Москва: Наука, 1979.
8. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. Москва: Наука, 1973.
9. Ильина Т.А. Системно-структурный подход к организации обучения. Москва: Знание, 1972.
10. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. Москва: Педагогика, 1978.
11. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: учебное пособие. Москва: Академия. 2002.
12. Churchman, C. West. The Systems Approach. New York: Dell Publishing. 1968. Available at: https://fredslibrary.wordpress.com/2011/01/24/ the-systems-approach-by-c-west-churchman-1968
13. Teaching Reflective Learning in Higher Education. Ryan. M.E. (Ed.). Springer International Publishing Switzerland. 2015. Available at: http:// www.springer.com/us/book/9783319092706/
14. Hardman F., Ackers J., Abrishamian N., O'Sullivan M. A Journal of Comparative and International Education. 2011. Available at: https:// unicefethiopia.files.wordpress.com/2014/01/compare-inset-article-final.pdf
15. Probert B. Improving teaching and learning: a systemic approach to institutional change. [Proc.What Works Conference' on Quality of Teaching in Higher Education OECD Programme on Institutional Management in Higher Education (IMHE)].Turkey, 2009. Available at: http://www. oecd.org/edu/imhe/43977624.pdf
16. Joyce B., Calhoun E., Hopkins D. Models for teaching: tools for learning. Buckingham: Open University Press. (3rd edition). 2009. Available at: http://www.amazon.co.uk/Models-Learning-Tools-Teaching-Bruce/dp/0335234194#reader_0335234194
17. Lasley I.T.J., Siedentop D., Yinger Rt. Journal of Teacher Education. 2006. Available at: http://jte.sagepub.com/content/57/1Z13
18. Пассов Е.И. Методология методики: теоретические методы исследования. Елец: Типография, 2011; Кн.3.
19. Галишникова Е.М. Концептуальные основы подготовки будущих специалистов в системе дополнительного профессионального образования. Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал). 2012; 4 (12). Available at: http://sisp. nkras.ru/e-ru/issues/2012/4/galishnikova.pdf
20. Сунгатуллина Д.Д. Повествовательные и информативные тексты для чтения в контексте экзаменационного дискурса (на материале выпускного экзамена по родному языку за курс средней школы в Англии). Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2015; 4-1: 180 - 183.
References
1. Belonozhko M.L. Distancionnaya model' obucheniya studentov sovremennogo vuza na baze 'elektronnoj obrazovatel'noj sredy. Fundamen-tal'nye issledovaniya. 2014; 5: 620 - 624.
2. Deryabo S.D. Diagnostika 'effektivnosti obrazovatel'noj sredy. Moskva: Molodaya gvardiya, 1997.
3. Eremina. L.I. Obrazovatel'naya sreda vuza i tvorcheskoe razvitie studentov v processe social'nogo vospitaniya. Materialy nauchno-prak-ticheskoj konferencii «Socializaciya i resocializaciya podrostkov i molodezhi: mezhdisciplinarnyj podhod (k yubileyu prof. A.S. Novosel-ovoj). Perm': PGGPU, 2011. Available at: http://pedagog.pspu.ru/conference/novoselova/digest/section-2/108-obrazovatelnaya-sreda-vu-za-i-tvorcheskoe-razvitie-studentov-v-protsesse-sotsialnogo-vospitaniya
4. Lobachev S.A., Titarev L.G. Ot informacionnoj sredy Internet cherez informatizaciyu vuza k virtual'noj obrazovatel'noj srede. Distancionnoe obrazovanie. 1997; 1: 12 - 15.
5. Mardanshina R.M., Kalganova G.F. 'Elektronnye obrazovatel'nye resursy v professional'no-orientirovannom obuchenii inostrannomu yazyku studentov-zaochnikov 'ekonomicheskogo profilya. Alma Mater (Vestnik vysshej shkoly). 2014; 7: 77 - 80.
6. Baklashova T.A. Virtual'naya obuchayuschaya sreda Moodle v lingvokul'turnoj podgotovke studentov 'ekonomicheskogo profilya. Teoriya i praktika obschestvennogo razvitiya. 2013; 9: 169 - 172.
7. Anohin P.K. Sistemnye mehanizmy vysshej nervnoj deyatel'nosti. Moskva: Nauka, 1979.
8. Blauberg I.V., Yudin 'E.G. Stanovlenie isuschnost'sistemnogo podhoda. Moskva: Nauka, 1973.
9. Il'ina T.A. Sistemno-strukturnyjpodhod k organizacii obucheniya. Moskva: Znanie, 1972.
10. Zorina L.Ya. Didakticheskie osnovy formirovaniya sistemnostiznanijstarsheklassnikov. Moskva: Pedagogika, 1978.
11. Slastenin V.A., Isaev I.F., Shiyanov E.N. Pedagogika: uchebnoe posobie. Moskva: Akademiya. 2002.
12. Churchman, C. West. The Systems Approach. New York: Dell Publishing. 1968. Available at: <https://fredslibrary.wordpress.com/2011/01/24/ the-systems-approach-by-c-west-churchman-1968>
13. Teaching Reflective Learning in Higher Education. Ryan. M.E. (Ed.). Springer International Publishing Switzerland. 2015. Available at: http:// www.springer.com/us/book/9783319092706/
14. Hardman F., Ackers J., Abrishamian N., O'Sullivan M. A Journal of Comparative and International Education. 2011. Available at: https:// unicefethiopia.files.wordpress.com/2014/01/compare-inset-article-final.pdf
15. Probert B. Improving teaching and learning: a systemic approach to institutional change. [Proc.What Works Conference' on Quality of Teaching in Higher Education OECD Programme on Institutional Management in Higher Education (IMHE)].Turkey, 2009. Available at: http://www. oecd.org/edu/imhe/43977624.pdf
16. Joyce B., Calhoun E., Hopkins D. Models for teaching: tools for learning. Buckingham: Open University Press. (3rd edition). 2009. Available at: http://www.amazon.co.uk/Models-Learning-Tools-Teaching-Bruce/dp/0335234194#reader_0335234194
17. Lasley I.T.J., Siedentop D., Yinger Rt. Journal of Teacher Education. 2006. Available at: http://jte.sagepub.com/content/57/1/13
18. Passov E.I. Metodologiya metodiki: teoreticheskie metody issledovaniya. Elec: Tipografiya, 2011; Kn.3.
19. Galishnikova E.M. Konceptual'nye osnovy podgotovki buduschih specialistov v sisteme dopolnitel'nogo professional'nogo obrazovani-ya. Sovremennye issledovaniya social'nyh problem ('elektronnyj nauchnyj zhurnal). 2012; 4 (12). Available at: http://sisp.nkras.ru/e-ru/is-sues/2012/4/galishnikova.pdf
20. Sungatullina D.D. Povestvovatel'nye i informativnye teksty dlya chteniya v kontekste 'ekzamenacionnogo diskursa (na materiale vypusknogo 'ekzamena po rodnomu yazyku za kurs srednej shkoly v Anglii). Filologicheskie nauki. Voprosy teorii i praktiki. 2015; 4-1: 180 - 183.
Статья поступила в редакцию 10.07.15
УДК 37.013
Galeyeva Ye.S., senior teacher, Vladimir branch of the Russian academy of national economy and state service under
the President of the Russian Federation (Vladimir, Russia), E-mail: pismo.l@bk.ru
FORMATION OF THE MECHANISM OF PEDAGOGICAL SELF-CONTROL OF EDUCATIONAL ACTIVITY OF STUDENTS OF TUITION BY CORRESPONDENCE. In article the problem of formation of the mechanism of pedagogical self-control of educational activity of students of tuition by correspondence is considered. Psychology and pedagogical conditions, under which this mechanism can be created, are described. Within the article the special attention of that to the forming work, which was carried out with students - correspondence students within the educational activity, is paid. Components of the identity of the students participating in process of formation of the mechanism of pedagogical self-control of educational activity are considered. The author of the work gives the description of the concept of the program of psychology and pedagogical escort of students - correspondence students in the course of educational activity. Preliminary results of the forming work and its first results are described.
Key words: self-control, pedagogical mechanism, student of tuition by correspondence, components of the personality, program of psychology and pedagogical maintenance.
Е.С. Галеева, ст. преп. Владимирского филиала Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации, г. Владимир, E-mail: pismo.l@bk.ru
ФОРМИРОВАНИЕ МЕХАНИЗМА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ЗАОЧНОЙ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ
В статье рассматривается проблема формирования механизма педагогической саморегуляции учебной деятельности студентов заочной формы обучения. Описываются психолого-педагогические условия, при которых данный механизм может быть сформирован. В рамках статьи отведено особое внимание той формирующей работе, которая проводилась со студентами-заочниками в рамках учебной деятельности. В статье анализируются компоненты личности студентов, участвующих в процессе формирования механизма педагогической саморегуляции учебной деятельности. Автор работы даёт описание концепции программы психолого-педагогического сопровождения студентов-заочников в процессе учебной деятельности. Описаны предварительные результаты формирующей работы и первые ее результаты после использования психолого-педагогической программы сопровождения.
Ключевые слова: саморегуляция, педагогический механизм, студент заочной формы обучения, компоненты личности, программа психолого-педагогического сопровождения.
Проблема саморегуляции учебной деятельности является относительно новой и до конца не изученной, особенно в части заочной формы обучения. На наш взгляд, большую роль в формировании механизма педагогической регуляции у студентов -заочников играю личностные компоненты, которые были изучены в рамках нашего исследования. Нами были выделены такие качества личности студентов, которые необходимо развивать и формировать для построения более оптимальной учебной деятельности, на каких необходимо сделать больший акцент.
В рамках данной статьи мы остановимся на материалах психолого-педагогической работы по формированию личностных компонентов педагогической саморегуляции студентов заочной формы обучения. Цель данной работы состояла в создании психологических и педагогических условий для развития и совершенствования личностных компонентов педагогической саморегуляции студентов заочной формы обучения с учетом результатов, полученных в ходе исследования. На наш взгляд, формирующая работа способствует оптимизации учебной деятельности студентов. Оптимизация учебного процесса - это процесс выбора наилучшего психолого-педагогического варианта из возможных или процесс приведения учебно-воспитательной системы в наилучшее для данных условий (наиболее оптимальное) состояние [1, с. 154]. Оптимизация учебного процесса предполагает выбор таких методов и форм, которые будут наиболее оптимальными. Их очень много и они разнообразны, поэтому нельзя однозначно утверждать, что тот или иной метод является самым лучшим. Все зависит от конкретной ситуации - в одном случае хорошо сработает один метод, а в другом он может просто не подойти. Другой метод может лучше проявить себя в иных условиях и оказаться неудачным в первой ситуации. Дабы обеспечить успешность оптимизации учебного процесса, необходимо выполнить некоторые условия. К ним относятся:
1. Организация психолого-педагогического сопровождения на всех этапах учебного процесса, основными направлениями которого могут быть:
- психологический мониторинг и создание условий для развития личностных компонентов педагогического механизма саморегуляции студентов;
- предоставление преподавателям, методистами специалистам ВУЗа информации об уровне подготовки и развития механизма педагогической саморегуляции студентов заочной формы обучения; - предоставление студентам возможности получать информацию о своих психологических особенностях;
- изучение механизма педагогической саморегуляции студентов заочной формы обучения и ее влияние на процесс обучения.
2. Изменение самой модели обучения студентов в условиях заочной формы обучения с учетом всех выше указанных данных.
В результате исследования было установлено, что механизм педагогической саморегуляции студентов заочной формы обучения с объективно-психологической стороны характеризуют следующие компоненты: интеллектуально-волевой (познавательная активность, оригинальность мышления, самостоятельность, память, поведенческая гибкость, уверенность в себе, инициативность, осторожность, беглость мышления); коммуникативный (коммуникативная совместимость, групповая конформность, трудолюбие, общительность); морально-нравственный (ответственность, терпеливость, дисциплинированность, аккуратность, организованность); эмоционально-волевой (настойчивость, ре-
шительность, энергичность, внимательность, самообладание, выдержка, целеустремленность, сдержанность).
В процессе исследования объективно-психологических и собственно-психологических (личностных) компонентов саморегуляции учебной деятельности студентов заочной формы обучения испытуемые были поделены на три группы: студенты с низким, средним и высоким уровнем развития объективно-психологических характеристик. По результатам исследования было выявлено, что низкий показатель по уровню саморегуляции учебной деятельности имеют 29% испытуемых. Как следствие, данная группа студентов обладает низкоэффективным уровнем саморегуляции учебной деятельности.
При работе экспертов, в ходе наблюдения и проведения стандартизированных опросников было отмечено, что у студентов данной группы хорошо развит коммуникативный компонент (общительность, коммуникативная совместимость, групповая конформность). К качествам саморегуляции учебной деятельности данной группы эксперты отнесли такой компонент, как интеллектуально-волевой и морально-нравственный. Согласно исследованию объективно-психологических характеристик студентов, имеющих низкоэффективный уровень развития уровня педагогической саморегуляции учебной деятельности, было выявлено, что «познавательная активность» как элемент интеллектуально-волевого компонента, недостаточно хорошо развит.
Исходя из этого, формирующую работу со студентами с низкоэффективным уровнем саморегуляции учебной деятельности, по-нашему мнению, нужно направить на развитие таких личностных элементов саморегуляции учебной деятельности студентов заочной формы обучения, как - познавательная активность, оригинальность и беглость мышления, самостоятельность, память, поведенческая гибкость, инициативность. В связи с этим была разработана программа психологического сопровождения по формированию личностных компонентов саморегуляции учебной деятельности студентов заочной формы обучения.
При реализации программы тренинга нами были использованы следующие методы: тематические групповые дискуссии: ролевые игры; методы, направленные на развитие социальной перцепции и навыков рефлексии, смысловой интерпретации и оценивания объекта восприятия, а также саморегуляции.
Данная программа была направлена на развитие личностных компонентов механизма педагогической саморегуляции учебной деятельности студентов заочной формы обучения. В неё были включены:
1. Мероприятия, которые позволили осуществить самоанализ и самооценку, на основе чего можно было выявить индивидуальный потенциальный и реальный уровень сформированности личностных компонентов саморегуляции учебной деятельности;
2. Мероприятия, которые формируют качества, способные отвечать за педагогическую саморегуляцию: познавательная активность, внимательность, инициативность, оригинальность и беглость мышления, гибкость и др.
3. Мероприятия, направленные на формирование педагогической саморегуляции.
В формирующем эксперименте принимали участие две группы студентов заочной формы обучения: экспериментальная и контрольная. Экспериментальную группу составили 44 человека с низкоэффективным уровнем развития саморегуляции учебной деятельности. Контрольная группа была идентична экспериментальной, её составили 43 студента заочной формы
обучения с низкоэффективным типом саморегуляции учебной деятельности.
Целью формирующего эксперимента было создание системы психологического сопровождения формирования педагогической саморегуляциии учебной детальности студентов заочной формы обучения. Цель конкретизировалась через ряд задач:
1. Комплектование контрольной и экспериментальной групп студентов.
2. Разработка программы развивающей работы, выбор средств, с помощью которых будет происходить развитие личностных компонентов механизма педагогической саморегуляции учебной деятельности.
3. Реализация намеченной программы.
Проведение формирующего эксперимента проходило в три этапа.
На первом этапе формирующего эксперимента мы познакомили студентов с результатами эмпирического исследования, полученными при изучении личностных компонентов саморегуляции учебной деятельности студентов заочной формы обучения. Результаты были сообщены для помощи студентам в понимании тех составляющих их учебной деятельности и личности, которые оказывают влияние на механизм педагогической саморегуляции учебной деятельности и её успешность. Кроме этого, целью сообщения результатов было показать, какие личностные качества могут помешать успешности саморегуляции учебной деятельности.
На втором этапе шла формирующая работа. Формирующая работа была направлена на формирование и развитие у студентов заочной формы обучения тех качеств личности, которые обеспечивают высокоэффективный уровень саморегуляции учебной деятельности [2, с. 123]. Данная цель может быть достигнута путём вовлечения студентов в различные виды занятий, которые требуют от них проявления познавательной активности, оригинальности и беглости мышления, самостоятельности, памяти, инициативности, поведенческой гибкости.
В процессе формирующей работы решалась основная задача: сформировать качества саморегуляции учебной деятельности (познавательная активность, оригинальность и беглость мышления, самостоятельность, память, инициативность, поведенческая гибкость). Формирующий этап состоял из групповых, индивидуальных и подгрупповых занятий со студентами, которые были направлены на развитие объективно-психологических (познавательная активность, беглость мышления, поведенческая гибкость, инициативность, организованность и др.) и собственно-психологических (личностных) (общительность, оригинальность мышления, самостоятельность, гибкое поведение, внимательность и др.) компонентов саморегуляции учебной деятельности. На формирующем этапе были использованы различные диагностические методики, лекции, беседы, психологические игры, тренинговые занятия.
Третий этап включал в себя регистрацию произошедших изменений.
Основу программы психологического сопровождения формирования личностных компонентов саморегуляции учебной деятельности студентов заочной формы обучения составили следующие теоретические положения:
• Формирование оптимального уровня функционирования личности базируется на развитии всех ее структурных компонентов.
• Личностно-ориентированный подход в обучении, который позволяет проводить индивидуальные формы работы со студентами, идет учет уровня актуального развития их личности, достижений в общении и деятельности, а также потенциальных возможностей развития.
Программа психолого-педагогического сопровождения формирования компонентов саморегуляции учебной деятельности студентов заочной формы обучения реализуется в структуре учебно-воспитательного процесса вуза.
Программа психолого-педагогического сопровождения, на наш взгляд, может идти по следующим направлениям:
1. Сопровождение процесса адаптации студентов первого года обучения к учебному процессу. Развитие сплоченности группы.
2. Внедрение в модель обучения активных форм, увеличение самостоятельной работы, развитие их интеллектуальных и коммуникативных качеств личности.
3. Психологический мониторинг и коррекция развития важных для саморегуляции учебной деятельности качеств личности:
• Развитие интеллектуальных качеств студентов;
• Развитие коммуникативных качеств личности студентов заочной формы обучения;
• Развитие адекватной самооценки;
• Формирование самостоятельности, гибкости поведения, внимательности.
Психолого-педагогическое сопровождение проводилось в течение всего периода обучения. Заново сесть за парту - стресс для человека, чьей ведущей деятельностью на данном этапе жизни является трудовая. Поэтому начальная фаза психолого-педагогического сопровождения студентов заочной формы обучения включает в себя несколько основных направлений, которые оказывают влияние на вхождение в учебную группу. Сложность адаптации к обучению в первый год определяет тот факт, что в группе присутствуют студенты разного возраста (от 23 до 45 лет), поэтому психолого-педагогическое сопровождение на начальном этапе очень актуально. Развивающая программа базировалась на психодиагностических данных констатирующего эксперимента, выявившего особенности компонентов саморегуляции учебной деятельности студентов заочной формы обучения. Направления психологического сопровождения:
• Знакомство с однокурсниками, раскрепощение и сплочение учебных групп;
• Формирование желания общаться и взаимодействовать в группе;
• Развитие готовности учиться и получать знания, осваивать новую специальность;
• Осознание собственных интересов.
Цель развивающих занятий: психологическая адаптация к обучению, в результате которой студент заочной формы обучения начинает выстраивать перспективу обучения, освоения новой специальности, формулировать личностные и профессиональные планы.
Конкретизировалась цель через ряд задач:
1. Знакомство с однокурсниками, создание комфортной атмосферы.
2. Улучшение взаимодействия между студентами - заочниками первого года обучения.
3. Формирование учебной мотивации, выделение важных качеств личности студентов для саморегуляции учебной деятельности.
Решением проблемы адаптации является создание комфортного микроклимата в учебной группе, формирование настроя на общий результат, обретение уверенности, стремление учиться, получать новые знания и осваивать новую специальность. С этой целью первые месяцы после начала обучения по заочной форме проводились тренинговые занятия, которые были направлены на знакомство, раскрепощение и командо-образование [3, с. 115]. Студенты участвовали в тренинге сплочения, который позволяет развить у вновь образованной группы единодушие, единомыслие, стремление к совместной работе, ощущение комфортности в группе. Мероприятия, направленные на знакомство и сплочение, учат прислушиваться к людям, работать сообща, оставаясь доброжелательными. Занятия подобного рода дают возможность проявить активность, инициативу и самостоятельность, что развивает интеллектуально - волевую сферу личности студентов заочной формы обучения.
Еще одно направление, по которому шла адаптация студентов первого года обучения - это осознание себя вновь студентом, формирование положительного отношения к учебе и моти-вационного компонента личности студента - заочника.
Для решения данных задач проводится тренинг знакомства, сплочения. В ходе занятия студенты осознали свои интересы, выявили способности, выделили и обсуждали качества, которыми должен обладать студент для успешного обучения, для саморегуляции учебной деятельности. В процессе данной работы обращалось внимание на соответствие собственных выделенных качеств и идеальной модели. Информационный блок состоял из предоставления данных о работе факультета, вуза, также шла работа по представлению личностных профессиональных планов, определение стратегии их реализации и необходимых для этого условий и ресурсов.
На протяжении всего тренингового занятия студенты являются активными участниками. Это позволяет испытуемым по истечении периода адаптации овладеть наиболее эффективными способами психической регуляции.
Программа адаптационного тренинга позволяет студентам заочной формы обучения, которые получают второе высшее об-
разование, осознать новое качество своей социальной роли, овладеть способами и приемами саморегуляции учебной деятельности, осознать необходимые личностные качества для этого, скорректировать собственные планы на период обучения в вузе. Немаловажным в этой работе является создание благоприятного психологического климата в группе.
Далее работа по программе психологического сопровождения формирования личностных компонентов саморегуляции учебной деятельности студентов заочной формы обучения строилась по таким направлениям, как:
• Развитие коммуникативной компетентности; обучения различным способам продуктивного разрешения конфликтов, саморегуляции эмоционального состояния;
• Развитие интеллектуально-волевых качеств личности студента-заочника;
• Формирование и развитие морально-нравственных качеств студента-заочника, необходимых для саморегуляции учебной деятельности.
• Увеличение уверенности в себе; создание психологического комфорта, а также снижение тревожности;
• Обучение методам саморегуляции учебной деятельности;
• Осознание жизненных перспектив, планирование дальнейшего профессионального становления.
В соответствии с направлениями работы перед нами стоял ряд задач, которые в процессе реализации программы психологического сопровождения были решены:
1) совершенствование коммуникативного компонента личности студентов заочной формы обучения;
2) освоение навыков бесконфликтного поведения, умение предотвращать конфликты и способы их разрешения;
3) овладение навыками саморегуляции учебной деятельности;
4) увеличение активности, самостоятельности и инициативности в учебной деятельности;
5) снижение уровня тревожности, социального страха;
6) развитие желания использовать знания, умения и навыки, полученные в процессе обучения с целью дальнейшего профессионального роста.
Общение является одним из важнейших факторов саморегуляции учебной деятельности. Поэтому обучение и отработка навыков общения является важной задачей саморегуляции учебной деятельности [4, с. 127].
Теоретический блок включал в себя информацию о средствах и уровнях общения, коммуникативной, интерактивной и перцептивной сторонах общения и возможностях их применения в процессе обучения. Сюда же были включены представления о барьерах общения, конфликтах и путях их разрешения.
Эффективной формой обучения на данном этапе стал коммуникативный тренинг. Он дал возможность студентам приобрести и закрепить новые навыки взаимодействия с окружающими, опираясь на имеющийся у них жизненный опыт. В ходе тренингового занятия студентами осваивались коммуникативные приемы и методы, были выявлены действия, которые они оказывают, их возможности и ограничения. Также в процессе коммуникативного тренинга студентами отрабатывалась техника рефлексивного слушания, которая помогает получить важную информацию друг о друге и в дальнейшем дает возможность грамотно строить отношения не только в учебном, но и в рабочем коллективе.
Для того чтобы процесс общения оказался более эффективным, необходимо обучение некоторым техникам рефлексивного (активного) слушания, которое включает в себя такие приемы, как: дословное повторение, перефразирование, резюмирование. Для формирования умения разрешать конфликты, был проведен тренинг разрешения конфликтов, который закреплял навыки продуктивного поведения. Также была проведена работа с
Библиографический список
эмоциями человека, которые являются неизменными спутниками конфликтов, рассматривались субъективные составляющие конфликта. Большое внимание уделялось осознанию субъективности, трактовки ситуации, когда каждый из участников видит ее только со своей точки зрения. Важная работа была проведена по формированию умения контролировать эмоции во время конфликта и приемов саморегуляции.
Работая с конфликтами, невозможно обойтись без рассмотрения межгрупповых конфликтов, их специфики и профилактики. Работе с ними было отведено отдельное время. Процесс механизма педагогической саморегуляции учебной деятельности невозможно представить без осознания необходимости личностного развития. С этой целью проводился тренинг личностного развития. Данное мероприятие направлено на знакомство со способами осознания и осмысления внутреннего мира личности и создания потребности в его развитии, что возможно сделать через самопознание, самоконтроль и саморегуляцию. На данных занятиях студенты знакомятся со способами саморазвития: релаксацией, концентрацией, самовнушением. Также активно используется рефлексия и обратная связь. Выполняя задания, активно участвуя в тренинге, у студентов происходит осознание себя, переживание своего «Я», возникает потребность в построении гармоничных отношений с окружающими людьми: однокурсниками, коллегами, преподавателями и т.д. Содержанием тренинга является формирование положительного настроя на контакт с окружающими, облегчение взаимопонимания и взаимодействия в процессе учебы, обучения адекватным навыкам выражения чувств.
В программу психологического сопровождения студентов заочной формы обучения, направленного на формирование компонентов саморегуляции учебной деятельности, входил тренинг на снижение тревожности, социального страха. В ходе тренинга прорабатывались основные причины тревожности, страха, среди них выделили: страх неуспешности в учебной и профессиональной деятельности, тревожность по поводу дальнейшего карьерного роста, сдачи выпускных экзаменов и защиты ВКР, в связи с этим социальный страх выступления перед аудиторией. В рамках тренинга рассматривались способы снижения тревожности, эмоционального напряжения в учебном процессе [5, с. 19].
К концу обучения, на завершающем этапе обучения в вузе студентам предстояло выдержать итоговые испытания: государственный экзамен и защита ВКР Именно на данном этапе проявлялись компоненты саморегуляции учебной деятельности наиболее явно, когда нужна была максимальная сосредоточенность, самостоятельность, уверенность в себе и интеллектуальная активность. Для снижения тревожности во время прохождения государственных экзаменов и защиты ВКР проводилась лекция и обучающий тренинг по управлению стрессом. В информационный блок входило освещение существующих концепций стресса, причин развития дистресса, видов стресса и их влияния на организм. В процессе тренинга студенты овладели навыками управления стрессом: методы аутогенной тренировки, методы релаксации. Занятия направлялись на снятие психических и мышечных напряжений, расширение сферы осознания ощущений, исследование чувств. Один из самых простых способов эмоциональной саморегуляции - расслабление мимической мускулатуры. Данное упражнение состоит в чередовании напряжения и расслабления различных мышц, которые помогают запомнить ощущения расслабления по контрасту с напряжением. Эффективной саморегуляции психического состояния способствует использование приемов воображения или визуализации - создание внутренних образов в сознании с помощью активизации воображения.
Была проведена также работа, направленная на осознание студентами дальнейшей своей самореализации с использованием тех знаний, умений и навыков, которыми они овладели в процессе обучения.
1. Анастази А. Психологическое тестирование: в 2 книгах. Москва, 1982.
2. Практикум по психологии состояний: учебное пособие. Под ред. А.О. Прохорова. Санкт-Петербург: Речь, 2004.
3. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. Москва: Издательство АПН СССР. 1960.
4. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. Москва: Высшая школа, 1977.
5. Выханду Л.К. Об исследовании многопризнаковых биологических систем. Применение математических методов в биологии. Ленинград: ЛГУ, 1964. Вып. 3: 19 - 23.
References
1. Anastazi A. Psihologicheskoe testirovanie: v 2 knigah. Moskva, 1982.
2. Praktikum po psihologii sostoyanij: uchebnoe posobie. Pod red. A.O. Prohorova. Sankt-Peterburg: Rech', 2004.
3. Vygotskij L.S. Razvitie vysshih psihicheskih funkcij. Moskva: Izdatel'stvo APN SSSR. 1960.
4. Platonov K.K., Golubev G.G. Psihologiya. Moskva: Vysshaya shkola, 1977.
5. Vyhandu L.K. Ob issledovanii mnogopriznakovyh biologicheskih sistem. Primenenie matematicheskih metodov v biologii. Leningrad: LGU, 1964. Vyp. 3: 19 - 23.
Статья поступила в редакцию 08.07.15
УДК 372.881.111.1
Grigorieva E.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior teacher, Department of Foreign Languages for Economics, Business and Finance, Institute of Management, Economics and Finance, Kazan (Volga region) Federal University (Kazan, Russia), Е-mail: amalia565@mail.ru
Ismagilova L.R., Cand. of Sciences (Sociology), senior lecturer, Department of Foreign Languages for Economics, Business and Finance, Institute of Management, Economics and Finance, Kazan (Volga region) Federal University (Kazan, Russia), Е-mail: ismg@mail.ru
INTEGRAL ACTUALIZATION OF SELECTING AND DESIGNING PRINCIPLES OF FOREIGN LANGUAGE TEACHING CONTENT UNDER EDUCATION INTERNATIONALIZATION. Selection and structuring of foreign language teaching content aimed at the formation and development of students' cross-cultural communicative competence should be guided by the principles which primarily take into account the processes of education internationalization, meet the needs, capabilities and abilities of students and could be a reliable basis for the further advancement of knowledge, formation and development of competences in modern dynamic society. So, the purpose of this paper is to reveal the principles of selecting language teaching content and the principles of designing language teaching content based on the international component. It should be noted that the principles of selecting language teaching content define an ideal model of its content needed and sufficient to achieve the objective, while the principles of designing language teaching content reflect its didactic organization. The materials of this paper may be useful for faculty members of vocational training institutions in the selection and structuring the language teaching content as well as for further education courses of foreign language teachers.
Key words: principles of selecting, principles of designing, language teaching content designing, foreign language, internationalization of education.
Е.В. Григорьева, канд. пед. наук, ст. преп. каф. иностранных языков в сфере экономики, бизнеса и финансов Института управления, экономики и финансов, Казанский (Приволжский) Федеральный Университет, г. Казань, E-mail: amalia565@mail.ru
Л.Р. Исмагилова, канд. соц. наук, доц. каф. иностранных языков в сфере экономики, бизнеса и финансов Института управления, экономики и финансов, Казанский (Приволжский) Федеральный Университет, г. Казань, E-mail: ismg@mail.ru
ЦЕЛОСТНАЯ РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПОВ ОТБОРА И ПРОЕКТИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В КОНТЕКСТЕ ИНТЕРНАЦИОНАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
Актуальность исследования обусловлена тем, что при отборе и структурировании содержания обучения иностранному языку, направленного на формирование и развитие межкультурной коммуникативной компетенции студентов необходимо руководствоваться теми принципами, которые, в первую очередь, учитывали бы происходящие процессы интернационализации образования, соответствовали бы потребностям, возможностям и способностям студентов и могли бы служить надежной основой для дальнейшего совершенствования знаний, формирования и развития компетенций в современном динамичном обществе. В статье анализируются принципы отбора и принципы проектирования содержания обучения иностранному языку студентов с учетом интернационализации образования. Если принципы отбора содержания обучения иностранному языку определяют идеальную модель его содержания, необходимую и достаточную для достижения поставленной цели, то принципы проектирования содержания обучения иностранному языку отражают его дидактическую организацию. Материалы данной статьи могут быть полезны для преподавателей учебных заведений профессионального образования при отборе и структурировании содержания обучения иностранному языку студентов, а также на курсах повышения квалификации преподавателей иностранного языка.
Ключевые слова: принципы отбора, принципы проектирования, проектирование содержания обучения, иностранный язык, интернационализация образования.
Содержание обучения иностранному языку с учётом интернационализации образования, на наш взгляд, заключается в определяемых динамикой развития современного поликультурного общества и природой интернационального общения его составляющих, которыми должен овладеть студент в процессе обучения иностранному языку в вузе с целью формирования и развития межкультурной коммуникативной компетенции для решения задач академической, профессиональной и социокультурной мобильности в условиях единого образовательного пространства и международного рынка труда.
Для того чтобы спроектировать содержание обучения иностранному языку с учётом интернационализации образования, необходимо осуществить его отбор, а, соответственно, руководствоваться теми принципами, которые учитывали бы происходящие процессы интернационализации образования, соответствовали
бы потребностям, возможностям и способностям студентов и могли бы служить надежной основой для дальнейшего совершенствования знаний, формирования и развития компетенций в современном динамичном обществе.
Решение данных задач требует переосмысления предметного содержания дисциплины «Иностранный язык» и обновления не только её содержательной и процессуальной частей, но и выявления принципов отбора содержания обучения иностранному языку с учетом интернационализации образования. Среди принципов отбора содержания обучения иностранному языку следует выделить принцип личностно-ориентированного подхода, отвечающий за соответствие учебного материала реальным интересам и возможностям студентов, состоящий в необходимости представления учебного материала так, чтобы вызывать у обучаемых потребность в его изучении, побудить их к творческому поиску
