CC BY
57
Вестник Челябинского государственного университета. 2011. № 33 (248).
Филология. Искусствоведение. Вып. 60. С. 218-219.
ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЛИНГВОДИДАКТИКИ
О. В. Артебякина
ФОРМИРОВАНИЕ МАТЕМАТИЧЕСКОГО ЯЗЫКА У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
В статье рассматривается сущность понятия «математический язык» как одного из компонентов математической культуры.
Ключевые слова: язык, математический язык, математические символы, математические понятия, математическая культура.
Как отмечает С. И. Ожегов, «язык — это система звуковых и словарно-грамматических средств, закрепляющих результаты работы мышления и являющихся орудием общения людей, обмена мыслями и взаимного понимания в обществе» [1. С. 747], т. е. язык — это основная знаковая система, необходимая для сохранения и передачи информации.
Термин «математический язык» употребляется как обозначение совокупности всех основных средств, с помощью которых выражается математическое знание и осуществляется математическое мышление. В таком употреблении «язык» охватывает оба важнейших проявления речемыслительной деятельности — язык и речь.
Специфика математического языка, в отличие от языков других наук, состоит в том, что он включает в себя, помимо терминов и слов естественного языка, по крайней мере, два подъязыка: символический язык алгебраических формул и язык геометрических фигур, графиков и т. п. Таким образом, названные подъязыки, а также система научных терминов вместе с элементами естественного языка и составляют математический язык.
Овладение математическим языком предполагает сознательное усвоение математических понятий (терминов, символов), их отношений (суждений) и математической речи (устной и письменной) путем целенаправленного руководства этим процессом, предполагающего разработку методики обучения и сознательного усвоения студентами его компонентов.
Знание отдельных математических терминов и символов математического языка не означает, что студент овладел математическим языком. Необходимо сформировать умение с их помощью составлять то или иное математическое предложение, расчленять предложение на отдельные понятия, анализировать его логическую структуру.
На становление и развитие математического языка будущих специалистов оказывают непосредственное влияние язык учебника, преподавателя, а также психолого-педагогической и другой информации.
Известно, что язык — исторически развивающееся общественное явление, творцом и носителем которого является народ. Речь же, будучи явлением индивидуально-психологическим, характеризует практическое владение языком отдельным человеком, т. е. речь — это язык в действии.
Социальная природа языка понимается как диалектическое единство языка и культуры, языка и общества. Речь, являясь средством общения и орудием мышления, является также и средством познания. Особенно это касается письменной речи, так как письменные тексты, материализуя процесс мышления, дают возможность сохранить и передать будущим поколениям знания, приобретенные человечеством. Кроме того, именно письменные тексты играют решающую роль в переходе от коллективной ориентации к индивидуализации мышления.
Таким образом, качество знаний студентов проявляется в умении мыслить, говорить и писать на родном языке. Грамотная, краткая и выразительная речь в значительной степени определяет общее и математическое развитие студентов.
Формирование математического языка осуществимо только в деятельности, которая поддерживается благодаря действию или цепи действий. С. Л. Рубинштейн рассматривал в качестве единицы психического анализа такое действие, которое формируется из определенных мотивов и сосредоточено на выполнении цели. При этом он отмечал: «Ход человеческой деятельности обусловлен, прежде всего, объективной логикой задач, в решение которых включается человек, а ее строение — соотношением этих задач. Единство
деятельности создается, прежде всего, наличием больших задач, подчиняющих себе ряд более мелких, частных задач, входящих в них в качестве звеньев» [2. С. 357] Следовательно, любая деятельность есть решение задач.
С. Л. Костюк, А. Н. Леонтьев и другие ученые, совершенствуя и углубляя идеи С. Л. Рубинштейна, тщательно исследовали такой подход к задаче, с помощью которого она рассматривалась с точки зрения внешних побудителей и внутреннего источника активности. Кроме этого, задача может быть приемом мобилизации активности, если она принята субъектом извне и самостоятельно определена.
Существуют различные варианты классификации задач (Л. В. Кондрашова, В. А. Слас-тенин, А. В. Усова и др.), и большинство из них направлено на развитие креативной стороны личности. Говоря о математическом языке, выделим языковые задачи, которые будут способствовать формированию математической культуры студентов:
— алгоритмические — задачи, при решении которых необходимо использование определенных схем; задачи, соответствующие начальному уровню овладения понятийно-терминологическим аппаратом; задачи, с помощью которых закрепляются знания математических понятий, символов, суждений и т. д.;
— полуалгоритмические — задачи, в которых требуется отступить от заданной схемы; задачи, требующие более высокого уровня владения понятийно-терминологическим аппаратом; задачи, в которых закрепляется понятийно-терминологический аппарат по заданной теме;
— эвристические — задачи, требующие самостоятельного поиска схемы решения; задачи, в которых определяется максимальный уровень сформированности математического языка; нестандартные задачи, направленные на закрепление понятийно-терминологического аппарата при изучении любой темы курса.
Разумеется, такое деление (по содержанию) является условным: одну и ту же задачу можно отнести в разные группы в зависимости от того,
какую функцию выполняет задача, какая цель ставится в конкретной ситуации.
Естественно, что совокупность задач и заданий не должна быть случайной, она должна представлять собой субординированную систему с научно обоснованной структурой, т. е.:
1. Совокупность задач должна представлять систему, обладающую основными признаками любой системы.
2. При переходе студентов от более низкого уровня развития к более высокому необходимо соблюдать принцип возрастания уровня сложности задач.
3. Система должна обеспечивать осуществление контроля и самоконтроля за развитием математического языка, должна развивать креативные способности студентов.
4. Задачи должны выполнять следующие функции: дополнять, углублять и уточнять теоретические знания; содержать в себе систему, способствующую формированию математического языка.
Резюмируя все сказанное, можно утверждать, что тесная взаимосвязь работы над формами (понятиями, суждениями, умозаключениями) с работой над единицами языка (словами, словосочетаниями, предложениями), развивая математическое мышление и математический язык в единстве, способствует развитию и математической культуры студентов, обеспечивает сознательность и прочность усвоения ими математических знаний и умений.
Список литературы
1. Ожегов, С. И. Словарь русского языка. М.: Рус. яз., 1983. 816 с.
2. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. М. : Учпедгиз, 1946. 704 с.
3. Усова, А. В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М. : Педагогика, 1986. 173 с.
4. Монахов, В. М. Формирование алгоритмической культуры школьников при обучении математике / В. М. Монахов, М. П. Лапчик, Н. Б. Демидович, Л. П. Червочкина. М. : Просвещение, 1978. 94 с.
