CC BY
22
Научная статья
УДК 378.147:81'25
аог 10.17223/19996195/59/5
ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНОГО КАПИТАЛА КАК ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ДИАЛОГУ КУЛЬТУР В ЦИФРОВОЙ СРЕДЕ
Елена Рафаэльевна Поршнева1, Мария Александровна Краснова2, Марина Владимировна Лебедева3
123 Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова, Нижний Новгород, Россия 1 [email protected]
Аннотация. Рассмотрена проблема формирования личностного капитала как основы обучения межкультурному диалогу в условиях дистантного преподавания иностранного языка. Исследован потенциал цифровой среды как фактора, способствующего успешному формированию личностного капитала студентов и осмыслению его роли в обучении диалогу культур и освоении культуры диалога. Реализуя принципы актуальной компетентностной парадигмы, базовых положений теории межкультурного иноязычного образования и теории человеческого капитала, авторы акцентируют внимание на наращивании личностного капитала, включающего определенную систему общих знаний обучающегося, его личный опыт, комплекс взаимосвязанных и взаимодействующих универсальных компетенций: системное и критическое мышление; самоорганизация и саморазвитие; коммуникация, межкультурное взаимодействие; разработка и реализация проектов, командная работа и лидерство.
Дано определение понятия «личностный капитал», раскрыты механизмы его развития в процессе вузовского иноязычного образования. В авторской концепции нашли отражение основные идеи «Белой книги по межкультурному диалогу Совета Европы», раскрывающей сложную структуру межкультурного взаимодействия, подчеркивающей такие важнейшие качества, как осмысление своей личности как субъекта межкультурного взаимодействия, осознание своей идентичности, достоинство, ответственность, уверенность в себе и готовность к сотрудничеству. Представлены использованные цифровые способы организации межкультурного диалога и специфическая форма тандемного онлайн-обучения с участием носителей языка в присутствии преподавателя, моделирующего проблемные ситуации взаимодействия между участниками диалога культур. Среди универсальных компетенций, представленных в Федеральном государственном образовательном стандарте 3++, перечисленные выше компетенции в большей степени задействованы в овладении межкультурным диалогом и в совокупности составляют основу наращивания личностного капитала, обеспечивающего успешность и эффективность межкультурного взаимодействия.
Основываясь на результатах опытного тандемного обучения в новых образовательных условиях, сделан вывод о целесообразности использования системы цифровых форм организации межкультурного диалога, благодаря которым не только закладываются и осмысляются основы личностного капитала обучающихся, но и оптимизируется их межкультурная языковая подготовка.
Ключевые слова: личностный капитал, универсальные компетенции, ком-петентностная парадигма, межкультурное иноязычное образование, цифровая образовательная среда
© Е.Р. Поршнева, М.А. Краснова, М.В. Лебедева, 2022
Для цитирования: Поршнева Е.Р., Краснова М.А., Лебедева М.В. Формирование личностного капитала как основы обучения диалогу культур в цифровой среде // Язык и культура. 2022. № 59. С. 75-93. doi: 10.17223/19996195/59/5
Original article
doi: 10.17223/19996195/59/5
FORMATION OF PERSONAL CAPITAL AS THE BASIS FOR TEACHING INTERCULTURAL DIALOGUE IN THE DIGITAL ENVIRONMENT
Elena R. Porshneva1, Maria A. Krasnova2, Marina V. Lebedeva3
123 Linguistics University of Nizhny Novgorod, Nizhny Novgorod, Russia 1 [email protected] 2 [email protected] 3 [email protected]
Abstract. This article considers the problem of formation of personal capital as the basis of teaching intercultural dialogue in the context of distant training of a foreign language. The authors explore the potential of digital environment as a factor contributing to the successful formation of students' personal capital and understanding its role in teaching and mastering the culture of dialogue. Implementing the principles of a current competence-based paradigm, the basic thesis of the theory of intercultural foreign language education and the theory of human capital the authors focus on building personal capital which includes the system of students' common knowledge, their personal experience, the complex of interconnected and interacting universal competencies, such as, systems and critical thinking, self-organization and self-development, communication, intercultural interaction, development and implementation of projects, teamwork and leadership.
The definition of the concept "personal capital" is introduced and the mechanisms of its formation in the course of foreign language education in higher school are disclosed. The authors' concept reflects the main ideas of "The White Book on Intercultural Dialogue of the Council of Europe", which reveals a complex structure of intercultural interaction, emphasizing such important qualities as comprehension of one's personality as a subject of intercultural interaction, awareness of one's identity, dignity, responsibility, self-confidence and willingness to cooperate. The article presents digital methods used to organize intercultural dialogue and a specific form of tandem online learning with the participation of native speakers in the presence of a teacher who simulates problematic situations of interaction between participants in the dialogue of cultures. Among the universal competencies presented in the Federal State Educational Standards 3++, the mentioned above ones are more involved in mastering intercultural dialogue and together form the basis for the formation of the personal capital, which provides success and efficiency of intercultural interaction. Based on the results of experienced tandem training in new educational conditions, the authors come to the conclusion that it is efficient to use a system of digital forms of organizing intercultural dialogue that contribute not only to formation and awareness of the foundations of personal capital but also to optimization of the process of intercultural language training.
Keywords: personal capital, universal competencies, competence-based paradigm, intercultural foreign language education, digital educational environment
For citation: Porshneva E.R., Krasnova M.A., Lebedeva M.V. Formation of personal capital as the basis for teaching intercultural dialogue in the digital environment. Language and Culture. 2022;59: 75-93. doi: 10.17223/19996195/59/5
Введение
Влияние таких глобальных процессов, как приведение образования в соответствие с экономическими тенденциями развития общества, его информатизация и интернационализация, обусловило потребность в развитии и накоплении знаниевого капитала человека. В ХХ в. знания человека стали рассматриваться с экономических позиций как «сами по себе ценность», как капитал, который можно накапливать и которым нужно уметь пользоваться. Уже в 1960-х гг. миру была предъявлена теория человеческого капитала, который можно продавать на рынке и который определялся как знания и компетенции.
Как считает М. Кастельс, переход к информационному обществу (обществу знания) связан с появлением информационных технологий, благодаря которым информация как основной производственный ресурс поступает во все сферы деятельности общества. Знания остаются внутренним источником его движения вперед. Изменения, происходящие в постиндустриальном обществе в последние десятилетия, вызывают еще более существенные изменения в форме труда, который становится, прежде всего, «взаимодействием между людьми» [1. С. 21]. В связи с возросшей значимостью сферы услуг новая форма труда определяет и новую форму поведения и отношений во взаимодействии людей. Глобализация, как и революция в сфере информационных технологий, внесла свою лепту в изменение общества, поощряя развитие виртуальных форм объединения людей, способствуя развитию общего стиля жизни и выработке общих ценностных ориентиров. Современному человеку необходимо усвоить нормы профессиональной деятельности и общения в виртуальном пространстве, научиться овладевать быстро меняющимися технологиями.
Благодаря глобализации межкультурный диалог стал необходимостью во всех сферах и на всех уровнях жизни общества как для выражения международной солидарности, так и для понимания интенций коммуникантов и осмысления собственных ценностных установок. Все большую значимость получают качества и умения, помогающие добиться успеха в областях, где востребованы коммуникативные навыки выстраивания межкультурного диалога, способность слушать и слышать другого, гибкость, способность договариваться и работать в команде. В этом смысле иностранный язык является уникальной образовательной дисциплиной, которая обладает потенциалом развития личности, ее коммуникативных и межкультурных компетенций. Все эти качества и характеристики рассматриваются в теории человеческого
капитала как его дополняющие универсальные компетенции, которые необходимо формировать и развивать в процессе получения образования, поскольку они не менее важны, чем знания,
В статье рассматривается проблема формирования комплекса универсальных компетенций, составляющих личностный капитал обучающегося, как основы освоения межкультурного диалога.
Цель исследования - выявление потенциала цифровой среды как фактора, способствующего успешному формированию личностного капитала обучающегося и осмыслению его роли в обучении диалогу культур и освоении культуры диалога.
Методология исследования
В проведенном исследовании особое значение приобретает рассмотрение цифровой среды как системы условий и возможностей, предоставляющих обучающемуся цифровые технологии и ресурсы для самореализации и личностно-профессионального и компетентностного развития [2, 3]. Как подчеркивают С.К. Гураль и О.А. Обдалова, обучение эффективной коммуникации на иностранных языках в современном международном профессиональном и поликультурном пространстве может осуществляться только в специально созданных и контролируемых условиях, другими словами, в условиях образовательной среды нового типа [4].
Исследование базируется на симбиозе положений личностно-деятельностного (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, З.А. Решетова, Н.Ф. Талызина) и компетентностного подходов (К.Э. Безукладников, М.Д. Бершадская, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, О.А. Обдалова), теории межкультурного иноязычного образования (Н.В. Барышников, А.Л. Бердичевский, С.К. Гураль, Г.В. Елизарова, Е.Г. Тарева) и теории человеческого капитала в образовании (Я.И. Кузьминов, И.Д. Фрумин, О.В. Цигулева, Н.Н. Абакумова, С.И. Поздеева).
Понятие «человеческий капитал», введенное американским экономистом Джейкобом Минсерем и обозначенное им как важнейший производительный фактор инновационной экономики, обретает универсальность и применяется по отношению ко многим видам деятельности человека [5]. В докладе Центра стратегических разработок и Высшей школы экономики вносится уточнение о том, что человеческий капитал включает знания, умения и установки, позволяющие человеку создавать доход и другие полезные эффекты для себя, работодателя и общества в целом, превосходящие первоначальные инвестиции и текущие затраты [6]. Развивая эту идею, Министерство экономического развития Российской Федерации при определении основных целей развития экономики акцентирует внимание на создании условий для все-
стороннего раскрытия потенциала граждан в различных сферах общественных отношений и повышении продуктивности человеческого капитала [7]. Подчеркнем этот важнейший поворот к отдельной личности как двигателю экономического прогресса, требующий пересмотра целей и задач современного высшего образования.
В статье Я.И. Кузьминова, П.С. Сорокина и И.Д. Фрумина «Связь между образованием и социально-экономическим развитием через призму человеческого капитала: исторический обзор» представлены структура и условия формирования человеческого капитала в образовательной системе России. Учитывая переосмысление роли отдельного индивида в условиях меняющегося рынка труда, авторы анализируют и классифицируют универсальные качества, характеризующие капитал, среди которых: креативность, критическое мышление, переобучаемость, организованность и способность взаимодействовать с другими; твердость характера, устойчивость, психическая адаптивность в условиях социальных изменений и вызовов; агентность [8]. Обратим внимание на то, что агентность, т. е. активная самостоятельность, в данной классификации имеет ключевое значение, поскольку связана с креативностью, с принятием самостоятельных решений, способностью выполнять проблемные задания, и представляет собой предпринимательский элемент человеческого капитала. По мнению авторов, решение проблемы формирования человеческого капитала, включающего специфический капитал и общий человеческий капитал, является важнейшей практической задачей образовательной политики России.
Понятие «капитал» широко используется и в психологии личности. Так, Д.А. Леонтьев говорит о психологическом капитале личности, который он определяет как позитивное психологическое состояние развития личности, характеризующееся самоэффективностью (уверенностью в себе), позволяющей браться за решение сложных задач; оптимизмом; надеждой как упорством в стремлении к цели; способностью менять пути, ведущие к цели, и резилентностью, т.е. упругой устойчивостью к воздействию неблагоприятных обстоятельств [9. С. 25]. В представленном определении психологического капитала особый акцент делается на раскрытии позитивного потенциала личности, на выделении универсальных качеств, которые позволяют человеку состояться как успешной личности, реализоваться во всех областях жизнедеятельности. Развитие данных личностных качеств, несомненно, должно входить в приоритетные задачи современной образовательной системы, если мы говорим о личностно ориентированном образовании.
Выявленные универсальные качества, дополняющие друг друга как элементы человеческого и психологического капиталов, являются, по сути, индикаторами универсальных компетенций [10]. Указанные качества можно определить как основу личностного капитала обуча-
ющегося, формированию и развитию которого может способствовать образовательная компетентностная парадигма. Очевидно, что развитие универсальных компетенций может быть успешным лишь в рамках компетентностного подхода, требующего кардинальных изменений содержания, форм и средств обучения.
Однако достаточно обратиться к истории разработки государственных и федеральных стандартов высшего образования по направлению «Лингвистика», чтобы увидеть, что российское образование, перманентно находящееся в состоянии реформирования и перестройки, долгое время оставалось в тисках прежних устоев. В Госстандарте первого поколения 2000 г. была сделана попытка представить целостную динамичную систему содержания профессиональной подготовки специалистов в области межкультурной коммуникации [11]. Заявлено о востребованном усилении личностной ориентированности образования, его направленности на формирование культуры профессионального мышления, о переоценке культурного аспекта языка и оптимизации обучения межкультурному общению. При этом содержание образования как «триединого целостного процесса», включающего усвоение опыта предшествующих поколений, воспитание личности, умственное и физическое развитие человека, было представлено фрагментарно внутри отдельных дисциплин и не соответствовало требованиям к специалисту.
Несмотря на то что разработчики Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) первого и второго поколения обозначали насущные практические задачи и стремились их реализовать, только во ФГОС третьего поколения 2010 и 2014 гг. наметился переход всей образовательной системы от знаниевой («зуновской») парадигмы к компетентностной. Однако введение компетенций в качестве результатов обучения и заявление об усилении практико-ориентированного подхода, направленного на их развитие, не только не повлияли на смену парадигм, а лишь усилили противоречие между педагогической инновацией и традиционным концептуальным, «зунов-ским» «фундаментом». Ситуация усложнялась из-за нечеткости и нелогичности в толковании и формулировании компетенций [12, 13]. Так, компетентностная парадигма в регламентирующих документах больше проявлялась на уровне декларативного заявления вопреки введенным в оба стандарта более 50 общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций.
Надежду внушает ФГОС 3++, разработанный в 2020 г. [14]. Отрадно видеть, что данный стандарт четко и понятно формулирует требования к результатам подготовки на уровне бакалавриата, представляя их в формате компетенций, которые соответствуют реальным требованиям работодателей, и закрепляет право за учреждениями самим определять профессиональные компетенции в зависимости от конкретного
направления подготовки. Традиционно ответственность за развитие «общекультурных» компетенций (по определению предыдущих ФГОС) ложилась на общие дисциплины, такие как философия, история, языкознание и др. Разработчики ФГОС 3++ вводят категорию универсальных компетенций, востребованных на рынке труда ХХ1 в. в любой сфере деятельности. Эти 11 компетенций формируются, развиваются и совершенствуются в процессе освоения любого предмета, не зависят от направления образования, унифицируясь на междисциплинарном уровне.
Наконец, требования стандарта начинают реально соответствовать лингводидактическим исследованиям и усилиям преподавателей-практиков, на деле осуществляющих компетентностный подход в языковой подготовке лингвистов. Необходимым дополняющим компонентом компетентностной образовательной парадигмы XXI в. становится межкультурный подход, вызванный глобальными экономическими преобразованиями общества. Установка на межкультурный диалог переосмысливает цели и задачи иноязычного образования и капитально меняет соответствующие обучающие стратегии. За последние десятилетия межкультурный подход, реализующий взаимодействие и взаимопонимание языков и культур, в содружестве с компетентностным подходом вышел на первые позиции в исследованиях и практике преподавания иностранных языков и окончательно закрепился в лингводидак-тической и методической науках как подход, расширяющий задачи и потенциал иноязычного образования [15].
Иностранный язык становится средством осознания национального достоинства и равенства, средством гражданского образования, а также развития личности и ее индивидуальных познавательных способностей, социальных возможностей, культурных интересов и потребностей. Неразрывная связь с культурой и родным языком (в сопоставительно-сравнительном плане) ориентирует обучающихся на открытие сложности и многообразия своего родного языка, своей языковой самобытности, принятие другого мироощущения и взгляда на себя глазами представителя другой культуры, осмысление стратегий взаимодействия культур и языков.
Межкультурная компетенция изначально определялась как способность/готовность к восприятию иного мировоззрения и осведомленность об истории, культуре, традициях страны собеседника. В процессе разработки технологий межкультурного диалога исследователи выявили важность сохранения паритетности культур как необходимого условия успешности межкультурного взаимодействия. Эффективность и конструктивность диалога культур определяются не только установкой коммуникантов на иной человеческий опыт, но и на осознание своего опыта и своей культуры, на овладение знаниями и качествами, необхо-
димыми для отстаивания своей позиции и преодоления возможного не(до)понимания.
Стратегическим документом, регламентирующим концептуальную базу и условия межкультурного диалога, становится «Белая книга по межкультурному диалогу» (далее - «Белая книга»), представленная Министерством иностранных дел Совета Европы в 2008 г. Документ определяет диалог культур как открытый и уважительный обмен мнениями на основе взаимопонимания и уважения на всех уровнях - между отдельными людьми, различными этническими, языковыми, культурными, религиозными группами внутри общества, между европейскими обществами, а также между Европой и остальным миром. В «Белой книге» представлена сложная структура межкультурного взаимодействия, охватывающего не только толерантность и эмпатию к представителям другой культуры, но и такие важнейшие качества, как осознание своей идентичности, достоинство, ответственность, уверенность в себе и готовность к сотрудничеству.
«Белая книга» закрепила основные необходимые условия межкультурного диалога: соблюдение прав человека, демократия и верховенство закона; соблюдение равного достоинства и взаимоуважения; гендерное равенство; борьба с барьерами, препятствующими межкультурному диалогу [16. С. 20-23]. При этом не оставлены без внимания причины возникновения конфликтных ситуаций, приводящих к нарушению взаимопонимания, а значит к не-диалогу. Этой проблемой озадачены многие российские методисты, которые считают, что поиск путей преодоления рисков не-диалога, несомненно, должен найти отражение в лингводидактических исследованиях и методических разработках.
Очень четко представляет возникшую ситуацию Е.Г. Тарева, подчеркивая влияние возникших факторов в политической, общественной и экономической жизни общества, требующих изменения в традиционном представлении межкультурного диалога в учебной литературе по иностранному языку: «Наступила пора пересмотра статуса диалога культур в методологии лингводидактики и принятия практических решений, связанных со сменой направления (прежде всего, в смысле це-леполагания) в обучении иностранным языкам студентов вузов» [17. С. 51]. Анализируя материалы дискуссии, возникшей в ходе обсуждения причин, вызывающих конфликтные ситуации, препятствующие конструктивному диалогу культур, автор концентрирует внимание на необходимости осмысления типологии сосуществования культур с позиции лингводидактики и разработки технологий обучения студентов коммуникативному поведению и принятию решений в условиях недиалога культур [17. С. 51-53].
Н. В. Барышников также считает, что трудности, испытываемые студентами при поиске адекватной стратегии общения с представите-
лями иной культуры, обусловлены лингводидактическими факторами, тем, что при формировании межкультурной иноязычной компетенции остается вне поля зрения обучение стратегии выстраивания межкультурного диалога. Обосновывая важность вооружения студентов знаниями о речеповеденческих стратегиях в различных ситуациях межкультурного взаимодействия, ученый подчеркивает особую значимость таких личностных универсальных качеств, как креативность, самоуважение и достоинство, базовых компонентов межкультурной компетенции, обеспечивающих эффективность и результативность диалога, благодаря которым сохраняется его равностатусность и преодолевается коммуникативный прессинг [18].
Поэтому чтобы стать успешным коммуникантом диалога культур, помимо перечисленных умений и качеств необходимо обладать установками на осознание собственной идентичности, ответственности за свои высказывания, на сохранение позитивного отношения к своей и иноязычной культурам и независимость от стереотипов и предубеждений, что, собственно, и составляет личностный капитал обучающегося. В связи с этим основой обучения межкультурному диалогу, его целью и средством становится формирование личностного капитала путем развития универсальных компетенций. В современных условиях необходимым ресурсом для реализации межкультурного взаимодействия становится цифровая среда, которая позволяет привлекать к общению представителей изучаемого языка и культуры и тем самым выходить за пределы собственной культуры и развивать качества медиатора культур, не утрачивая своей культурной идентичности.
Исследование и результаты
Среди универсальных компетенций, представленных во ФГОС3++, шесть компетенций в большей степени задействованы в овладении межкультурным диалогом и в совокупности составляют основу формирования личностного капитала участника диалога: системное и критическое мышление; самоорганизация и саморазвитие; коммуникация; межкультурное взаимодействие; разработка и реализация проектов; командная работа и лидерство.
Введение понятия «личностный капитал» не столь важно для преподавателя, сколько для обучающегося, так как включение в задачи обучающегося «накопления своего личностного капитала» придает осознанный и ответственный характер поиску и овладению знаниями и компетенциями, перенося акцент в образовательной деятельности на самообразовательные стратегии развития его личностных ресурсов. В нашем понимании, личностный капитал - это динамическая изменяющаяся система сохранения и приращения личностных ресурсов, кото-
рая базируется на личном опыте, информационном запасе и комплексе взаимосвязанных и взаимодействующих универсальных компетенций, включающих знания, навыки, умения, качества, ценностные ориентации и достижения обучающегося. Ключевой компетенцией мы считаем самоорганизацию и саморазвитие, поэтому рассматриваем ее как механизм управления личностным капиталом. Это своего рода мета-компетенция, которая заключается в умении ставить цели, определять их приоритеты, планировать их достижение, управлять временем выполнения действия, совершать ответственный выбор в условиях неопределенности, преодолевать сложные жизненные ситуации.
Формирование личностного капитала происходит в разных форматах образовательной среды. Рассмотрим, какие цифровые способы организации современной межкультурной коммуникации преподаватель иностранного языка может использовать в образовательных целях: онлайн-опросники, видеоролики, видеосюжеты, тренажеры, тесты, разговорный онлайн-клуб, блоги, форумы, сетевой проект и др. Благодаря своему полифункциональному характеру представленные формы способствуют развитию универсальных компетенций, т.е. формированию основы личностного капитала. В процессе овладения иностранным языком, нацеленным на освоение стратегий диалога культур, обучающиеся решают следующие задачи:
- осмысление своей идентичности;
- выявление сходств и различий коммуникативного поведения в родной и иной культурах;
- представление себя как участника межкультурного взаимодействия с позиций представителя иной культуры;
- установление взаимопонимания между участниками межкультурного диалога.
Указанные задачи реализуются не линейно, а по спирали, совершенствуясь на каждом этапе обучения.
Первоначальная задача заключается в создании образа собственной личности как представителя родной культуры. Обучающиеся анализируют свой личный опыт, аккумулируют информацию о себе, о собственной идентичности. На данном этапе доминирует родной язык, уровень владения которым важен для продвижения в освоении диалога культур. Студенты знакомятся с понятием личностного капитала, осознают, какие качества нужно иметь для его обогащения, чтобы овладеть языками как средством межкультурного взаимодействия. Для этого мы предлагаем обучающимся выполнить психологическое тестирование на базе центра компетенций, созданного в Нижегородском государственном лингвистическом университете (НГЛУ) им. Н.А. Добролюбова в рамках коллаборации с Корпоративным университетом правительства Нижегородской области [19]. Данная экосистема позволяет
каждому студенту пройти универсальный личностный опросник и диагностировать свои универсальные качества и умения. Отметим, что универсальный конструктор компетенций коррелирует с компетенциями, заявленными в ФГОС 3++. Данное тестирование помогает выявить уровень владения такими универсальными умениями, как умения выстраивать коммуникацию, организовывать свою деятельность, противостоять неблагоприятным обстоятельствам, проявлять креативность, взаимодействовать в команде, достигать заявленных целей, комплексно подходить к обработке информации. В результате прохождения опросника студенты получают индивидуальные рекомендации о том, на какие характеристики следует обратить внимание и с помощью каких ресурсов можно их развивать.
В связи с этим большое внимание уделяется такому аспекту, как самопрезентация, которая заключается в умении демонстрировать свои сильные стороны, осознавая свои недостатки; предъявлять себя с достоинством и производить благоприятное впечатление в ситуациях межличностного общения и во время публичных выступлений. Самопрезентация студента как участника диалога культур должна отражать культурную и языковую самобытность студента, его интересы, увлечения, достижения, личностные наработки, раскрывать его эрудицию (информационный запас). Работая над самопрезентацией на родном языке, учась правильно преподносить информацию о себе и добиваться определенного эффекта, студенты активизируют необходимые формулы речевого этикета и этикетные тексты. Самопрезентацию студенты представляют в форме видеоролика о себе. Выполнение этого задания очень важно для обучающегося, поскольку способствует пониманию себя как уникальной личности и развитию таких универсальных качеств, как креативность, активная самостоятельность, организованность, повышает самооценку, уверенность в себе. Эти качества студенты обсуждают в форуме и групповом блоге в системе МооШе.
Следующая задача заключается в сопоставительном анализе особенностей коммуникативного поведения (речевого и неречевого) в родной культуре и культуре изучаемого языка. С самого начала обучения студенты нацелены на сопоставление культур и приучаются выявлять их сходства и различия, осмысляя причину недопонимания между представителями разных культур и овладевая стратегиями его преодоления. Для этого мы организуем просмотр небольших видеосюжетов на иностранном языке, которые касаются образовательной, бытовой, этикетной, досуговой сфер, сферы культурного наследия. Мы отбираем такие сюжеты, в которых поднимаются спорные вопросы, требующие неоднозначных ответов и побуждающие к поиску альтернативного решения. Студенты анализируют коммуникативное поведение инофон-ных участников ролика и комментируют их поступки в сопоставлении
с особенностями русскоязычной культуры. Они учатся интерпретировать культурологическую информацию, принимать иное видение мира, формулировать собственные мнения и суждения, аргументировать свою точку зрения и делать выводы.
Особое место в процессе формирования личностного капитала занимают онлайн-занятия с участием носителей языка, благодаря которым студенты имеют реальную возможность участвовать в межкультурном диалоге. Мы полностью разделяем точку зрения большинства методистов о том, что обучение диалогу культур возможно лишь при условии общения с представителем другого языка и культуры, т. е. в поликультурной среде.
Высшая школа перевода (ВШП) НГЛУ им. Н.А. Добролюбова имеет многолетний опыт применения тандемного метода работы с нашими студентами и иностранными стажерами, приезжающими из франкофонных стран Европы (Франции, Бельгии, Швейцарии и др.) в рамках программы академической мобильности. Необходимо отметить, что мы реализуем специфичную форму тандемного обучения в присутствии преподавателя, который моделирует проблемные ситуации взаимодействия между участниками диалога культур [20]. Данный формат занятий в условиях затянувшейся пандемии представляется единственно возможным для организации межкультурного сотрудничества в цифровой образовательной среде.
Перед студентами ставится задача научиться предъявлять себя как участника межкультурного взаимодействия с позиций представителя иной культуры. Сначала мы просим иностранцев представить себя и рассказать о трудностях, которые им мешают понимать и (или) принимать иное коммуникативное поведение. Затем наши студенты готовят самопрезентацию на иностранном языке для партнера по межкультурному диалогу, в которой не только представляют себя, но и родную культуру. Непременным условием этой работы является то, что студенты не должны дословно переводить на французский язык свою самопрезентацию на родном языке, а обязаны использовать речевые этикетные формулы и тексты, свойственные изучаемому языку, и следовать правилам самопрезентации, принятым в франкофонной культуре. Носители языка задают вопросы для уточнения смысла высказывания, вставляют свои комментарии и пояснения. Если иностранные стажеры изучают русский язык, им тоже предлагается сделать самопрезентацию на русском языке. Такая форма обучения стимулирует межкультурное сотрудничество, в ходе которого обучающиеся, принадлежащие к разным языковым культурам, не только вместе выявляют особенности языка друг друга, но и учатся осмысливать свою родную культуру через призму изучаемого языка и культуры. При этом особенно ценно проявление таких личностных качеств, как креативность, самоуважение и достоинство.
В нашей статье, посвященной проблемам раскрытия позитивного потенциала личности, обосновывается важность внедрения коммуникативно-психологических задач и проблем при формировании межкультурной коммуникативной компетенции [21]. В процессе овладения стратегиями диалога культур совместное решение коммуникативно-психологических проблем, которые заключаются в объяснении возникшего непонимания в реальной жизненной ситуации, имеет не меньшее значение, чем объяснение культурологического феномена.
В этом случае онлайн-занятия с участием носителя языка строятся на базе опорного документа, вызывающего неоднозначную интерпретацию. Это может быть текст, видеосюжет либо устное выступление одного из участников диалога. Занятие проходит в режиме реального времени, следовательно, можно, пользуясь поисковыми ресурсами интернета, иллюстрировать на экране предмет обсуждения, уточнять пояснения и вносить ссылки. В процессе поиска решения проблемы происходит обмен мнениями, комментариями, толкованиями с учетом разнокультурных и психологических ценностных ориентаций и установок. Студенты обсуждают сложные ситуации из их жизни, дают друг другу советы, опираясь на полученный культурологический опыт, учатся анализировать причины своих неудач и воспринимать приобретенные знания и умения как свой личностный капитал. Комплексные проблемные задания мы рассматриваем как необходимый этап, подготавливающий студентов к последующей работе с кейсами.
Важное место в процессе приращения личностного капитала студентов занимает межкультурная проектная деятельность. Одним из проектов является коллективная разработка виртуальной экскурсии с элементами квеста, которую студенты готовят для иностранных стажеров НГЛУ в двух версиях: на родном и на французском языках. На базе изученных материалов, посвященных 800-летию г. Нижнего Новгорода, команда студентов выбирает и разрабатывает один из вариантов проекта экскурсии «Прогулки по Нижнему Новгороду» с обязательным включением вопросов, требующих сопоставлений и пояснений культурологического и психологического характера. По содержанию виртуальные экскурсии затрагивают различную тематику: спортивный Нижний, гастрономический Нижний, парки Нижнего Новгорода, «французский» Нижний, мой удивительный Нижний и т.п. Результатом проектной работы команды является размещение виртуальной экскурсии на платформе МооШе и совместное проведение онлайн-экскурсии для иностранных стажеров.
В 2021 г. кафедра включилась в разработку сетевого учебного проекта, способствующего совершенствованию универсальных компетенций, связанных с работой в распределенной команде, и имитирующего современный формат производственной деятельности. Старше-
курсникам и магистрантам ВШП предоставляется возможность участвовать в коллаборации со студентами Приволжского исследовательского медицинского университетом в рамках национального проекта «Старшее поколение». Будущие переводчики осуществляют информационное сопровождение проекта: проводят сбор информации, анализ публикаций о состоянии дел в области гериатрии во франкоязычных странах, выполняют реферативные обзоры для студентов-медиков, совместно с которыми они готовят выступления на международной конференции. Затем магистранты переводят необходимые материалы на французский язык для французских партнеров.
Использование представленного выше комплекса онлайн-меро-приятий для организации современной межкультурной коммуникации на занятиях студентов 2-го курса по практике языка в первом семестре 2021/22 учебного года показало явную тенденцию к положительным изменениям в области формирования у обучающихся универсальных компетенций как основы их личностного капитала. При повторном тестировании студенты заполнили листы самооценивания, с помощью которых по пятибалльной шкале самостоятельно оценили свои достижения в процессе развития ключевых личностных качеств и умений, необходимых для осуществления продуктивного межкультурного диалога, по четырем параметрам:
- осмысление своей идентичности (самоидентификация);
- способность взаимодействовать с представителем иной культуры (коммуникабельность);
- организация своей деятельности (самоорганизация);
- активная самостоятельность (агентность).
По сравнению с исходной диагностикой уровень владения перечисленными ключевыми умениями значительно повысился (рис. 1).
Помимо тестирования мы обсуждали со студентами проблемы наращивания личностного капитала на форумах, в переписке и беседах. Опрос студентов показал, что их представление о межкультурном диалоге изменилось. Обучающиеся пересмотрели свое отношение к стереотипам коммуникативного поведения благодаря постоянному межкультурному сопоставлению и анализу поведенческих поступков на родном и изучаемом языках.
Изменилось и отношение к понятию успешности, которое напрямую связано с личностным капиталом. Личностный капитал студенты определяют как накопленный и постоянно обновляющийся фонд общих знаний, представлений, опыта в сочетании с определенным набором взаимодополняющих универсальных компетенций, которые развиваются в процессе овладения профессиональными компетенциями для успешного осуществления межкультурного взаимодействия. Характеризуя свои личностные ресурсы, свой потенциал, обучающиеся выде-
ляли широту умственного кругозора, гибкость мышления, готовность к принятию противоречивой информации, способность инициировать креативные идеи и решения, что свидетельствует о повышении самооценки и самоуважения.
■ Исходные данные ■ Итоговые данные
Рис. 1. Сравнительные данные исходного и итогового диагностирования
Дискуссия
Результаты экспериментального обучения выявили болевые точки, требующие особого внимания при обучении межкультурному диалогу. Это, в первую очередь, проблема самопрезентации, которая обнаружилась при выполнении задания на русском языке. Одни студенты говорили, что испытывают затруднения в предъявлении своих личностных качеств группе, с которой уже накоплен определенный опыт общения и взаимодействия в общих мероприятиях, что трудно/страшно оторваться от сложившегося, как им казалось, мнения других о себе и постараться его изменить. Других волновал вопрос о том, как можно представлять себя незнакомым людям, что это может быть воспринято как бахвальство. Третьи признавались в том, что они по-разному раскрываются в зависимости от ситуации и окружающих людей: для старшего поколения или для сверстников. Работа над самопрезентацией отняла больше времени, чем предполагалось, поскольку потребовалось повторное выполнение этого задания. В связи с этим необходимо разработать рекомендации по ее подготовке как на русском, так и на иностранном языках.
Решение культурологических и коммуникативно-психологических задач и проблем вызвало большой интерес у студентов. С зада-
чами, которые заключались в подборе этикетных формул, соответствующих конкретной ситуации, справлялись довольно легко. Выполнение проблемных заданий, требующих объяснения неудач во взаимопонимании, обнаружило затруднения студентов в преодолении зависимости от ценностных ориентаций французской культуры. Трудности вызывали выявление и объяснение прецедентных феноменов в родном языке, причем как со стороны русскоязычных, так и франкоязычных студентов, что было обусловлено недостаточностью общих энциклопедических знаний и знания своих культурных традиций. Показательно то, что эти трудности помогли студентам осознать стратегии их самообразовательной деятельности и подготовки к диалогу культур.
Заключение
Сложно и рано говорить о больших изменениях в межкультурном коммуникативном поведении студентов. Им предстоит дальнейшее освоение и языка как средства диалога культур и культуры диалога. На данном этапе формирования универсальных компетенций на занятиях по практике иностранного языка первостепенной задачей студента является осмысление себя как субъекта межкультурного диалога и своего личностного капитала как фактора успешности межкультурного взаимодействия.
Введение понятия личностного капитала в тезаурус будущих лингвистов, осваивающих иностранный язык как инструмент межкультурной коммуникации, придает личностно ориентированный характер процессу обучения, способствует осознанию себя как личности, своих преимуществ в накоплении и оценивании собственных достижений. Наращивание личностного капитала стимулирует развитие универсальных компетенций, способствуя обогащению культурологического опыта студентов и совершенствованию их коммуникативной культуры.
Обращение к цифровым способам организации современной межкультурной коммуникации подтвердило свою эффективность в формировании личностного капитала и повышении качества иноязычного образования. Улучшаются стратегии межличностного общения, активизируется личностный капитал обучающегося, воспитывается уважение к себе и своим личностным возможностям.
Список источников
1. Кастельс M. Информационная эпоха. Экономика, общество и культура. M. : ГУ ВШЭ, 2000. 608 с.
2. Мироненко Е.С. Цифровая образовательная среда: понятие и структура // Социальное пространство. 2019. № 4 (21). URL: http://socialarea-journal.ru/article/28318
3. ЖадобинаН.Н., Лукиянчина Е.В. Цифровая образовательная среда: проблемы и их решения в вузе // Педагогические науки. 2021. № 10 (112). URL: https://research-journal.org/pedagogy/cifrovaya-obrazovatelnaya-sreda-problemy-i-ix-resheniya-v-vuze/
4. Гураль С.К., Обдалова О.А Концептуальные основы разработки образовательной среды для обучения межкультурной коммуникации // Язык и культура. 2012. № 4 (20). С. 83-96.
5. Ильинский И.В. Инвестиции в будущее: образование в инновационном воспроизводстве. СПб. : Изд-во СПбУЭФ, 1996. 163 с.
6. Кузьминов Я.И., Фрумин И.Д. Двенадцать решений для нового образования: Доклад Центра стратегических разработок и Высшей школы экономики / под общ. ред. Я.И. Кузьминова, И. Д. Фрумина. М. : НИУ ВШЭ, 2018.
7. Министерство экономического развития Российской Федерации. URL: https://www.economy.gov.ru/material/directions/chelovecheskiy_kapital/
8. Кузьминов Я.И., Сорокин П. С., Фрумин И.Д. Связь между образованием и социально-экономическим развитием через призму человеческого капитала: исторический обзор // Форсайт. 2019. Т. 13, № 2. С. 19-41.
9. Леонтьев Д.А Саморегуляция, ресурсы и личностный потенциал // Сибирский психологический журнал. 2016. № 62. С. 18-37.
10. Бершадская М.Д., Серова А.В. Универсальные компетенции: индикаторы, опыт разработки и оценивания. URL: https://knastu.ru/media/files/page_files/teachers/ Bershadskaya_UK_indikatory_opyt_razrabot. .tsenivaniya_Seminar_AKUR_05.2018.pdf
11. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление подготовки дипломированного специалиста 620100. М. : Министерство образования РФ, 2000. URL: https://mubint.ru/about/documents/ gos_s_ling_620100.pdf
12. Федеральный государственный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 035700 лингвистика (квалификация (степень) бакалавр). М., 2010. URL: https://docs.cntd.ru/document/902218735
13. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования 3+. Уровень высшего образования: бакалавриат. Направление подготовки 45.03.02 Лингвистика. М., 2014. URL: https://fgosvo.ru/uploadfiles/fgosvob/ 450302_Lingvistika.pdf
14. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования 3++. Бакалавриат по направлению подготовки 45.03.02 Лингвистика. М., 2020. URL: https://fgosvo.ru/uploadfiles/FG0S%20V0%203++/Bak/450302_B_3_31082020.pdf
15. Бердичевский А.Л., Гиниатуллин И.А., Тарева Е.Г. Методика межкультурного иноязычного образования в вузе : учеб. пособие. М. : Флинта, 2019. 368 с.
16. Livre blanc sur le dialogue interculturel « Vivre ensemble dans l'égale dignité ». Conseil de l'Europe, 118ème session ministérielle. Strasbourg. 7 mai 2008. URL: https://www.coe.int/t/dg4/intercultural/source/white%20paper_final_revised_fr.pdf
17. Тарева Е.Г. Диалог культур или не-диалог культур? Дилемма современной лингводидактики // Иностранная филология. Социальная и национальная вариативность языка и литературы : материалы IV Междунар. науч. конгресса, Симферополь, 1-19 апреля 2019 г. / ред. Е.В. Полховская. Симферополь : ИТ ©АРИАЛа, 2019. С. 49-54.
18. Барышников Н.В. Стратегическая компетенция профессионала по межкультурной коммуникации: содержание, условия приобретения и искусство владения // Язык и культура. 2021. № 55. С. 10-21.
19. Центр компетенций НГЛУ им. Н.А. Добролюбова. URL: https://lunn.ru/page/centr-kompetenciy-nglu
20. Поршнева Е.Р., Абдулмянова И.Р. Тандемное обучение как средство профессионализации языковой подготовки лингвистов // Язык и культура. 2018. № 41. С. 244-265.
21. Поршнева Е.Р., Краснова М.А Обучение иностранному языку в контексте позитивной психологии // Язык и культура. 2021. № 53. С. 255-270.
References
1. Castels M. (2000) Informacionnaya epokha. Ekonomika, obshchestvo i kul'tura [Information era. Economy, society and culture]. M.: GU VShE. 608 p.
2. Mironenko E.S. (2019) Cifrovaya obrazovatel'naya sreda: ponyatie i struktura [Digital educational environment: concept and structure] // Social'noe prostranstvo. 4 (21). URL: http://socialarea-journal.ru/article/28318
3. Zhadobina N.N., Lukiyanchina E.V. (2021) Cifrovaya obrazovatel'naya sreda: problemy i ikh resheniya v vuze [Digital educational environment: problems and their solutions at university] // Pedagogicheskie nauki, 10 (112). URL: https://research-journal.org/pedagogy/cifrovaya-obrazovatelnaya-sreda-problemy-i-ix-resheniya-v-vuze/
4. Gural S.K., Obdalova O.A. (2012) Konceptual'nye osnovy razrabotki obrazovatel'noj sredy dlya obucheniya mezhkul'turnoj kommunikacii [Conceptual foundations for developing an educational environment for teaching intercultural communication] // Yazyk i kul'tura. 4 (20). pp. 83-96.
5. Ilyinsky I.V. (1996) Investicii v budushchee: obrazovanie v innovacionnom vosproizvodstve [Investment in the future: education in innovative reproduction]. SPbUEF. 163 p.
6. Kuzminov J.I., Frumin I.D. (2018) Dvenadcat' reshenij dlya novogo obrazovaniya: Doklad Centra strategicheskih razrabotok i Vysshej shkoly ekonomiki [Twelve Solutions for New Education: the Report of the Center for Strategic Development and Higher School of Economics]. NIU VShE.
7. Ministerstvo ekonomicheskogo razvitiya Rossijskoj Federacii [Ministry of Economic Development of the Russian Federation]. URL: https://www.economy.gov.ru/ material/directions/chelovecheskiy_kapital/
8. Kuzminov J.I., Sorokin P.S., Frumin I.D. (2019) Svyaz' mezhdu obrazovaniem i social'no-ekonomicheskim razvitiem cherez prizmu chelovecheskogo kapitala: istoricheskij obzor [The relationship between education and socio-economic development through human capital: a historical overview]. Forsajt. 2. pp. 19-41.
9. Leontiev D.A. (2016) Samoregulyaciya, resursy i lichnostnyj potencial [Self-regulation, resources and personal capacity] // Sibirskij psihologicheskij zhurnal. 62. pp. 18-37.
10. Bershadskaya M.D., Serova A.V. (2018) Universal'nye kompetencii: indikatory, opyt razrabotki i ocenivaniya [Universal Competences: Indicators, Development Experience and Evaluation]. URL: https://knastu.ru/media/files/page_files/teachers/Bershad-skaya_UK_indikatory_opyt_razrabot. .tsenivaniya_Seminar_AKUR_05.2018.pdf
11. Gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart vysshego professional'nogo obrazovaniya [State Educational Standard for Higher Professional Education]. URL: https://mubint.ru/ about/documents/gos_s_ling_620100.pdf
12. Federal'nyj gosudarstvennyj standart vysshego professional'nogo obrazovaniya po napravleniyu podgotovki 035700 lingvistika (kvalifikaciya (stepen') bakalavr) [Federal State Standard for Higher Professional Education in the major 035700 Linguistics (Bachelor's Degree)]. URL: https://docs.cntd.ru/document/902218735
13. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart vysshego obrazovaniya 3+ [Federal State Standard for Higher Education 3+]. URL: https://fgosvo.ru/uploadfiles/ fgosvob/450302_Lingvistika.pdf
14. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart vysshego obrazovaniya 3++ [Federal State Standard for Higher Education 3++]. URL: https://fgosvo.ru/uploadfiles/ FG0S%20V0%203++/Bak/450302_B_3_31082020.pdf
15. Berdichevsky A.L., Giniatullin I.A., Tareva E.G. (2019) Metodika mezhkul'turnogo inoyazychnogo obrazovaniya v vuze: uchebnoye posobiye [Methodology of intercultural foreign language education at the university: textbook] M.: Flinta. 368 p.
16. White paper on intercultural dialogue "Living together in equal dignity". Council of Europe, 118th ministerial session, Strasbourg, 7 May 2008. URL: https://www.coe.int/t/dg4/intercultural/source/white%20paper_final_revised_fr.pdf
17. Tareva E.G. (2019) Dialog kul'tur ili nedialog kul'tur ? Dilema sovremenoy lingvodidaktiki [Dialogue of cultures or non-dialogue of cultures? A dilemma of modern linguodidactics]. Inostrannaya filologiya. Sotsial'naya i natsional'naya variativnost' yazyka i literatury: materialy IV Mezhdunarodnogo nauchnogo kongressa, Simferopol: Arial. pp. 49-54.
18. Baryshnikov N.V. (2021) Strategicheskaya kompetentsiya professionala po mezhkul'turnoy kommunikatsii: soderzhaniye, usloviya priobreteniya i iskusstvo vladeniya [Strategic competence of a professional in intercultural communication: content, acquisition conditions and the art of its use]. Yazyk i kul'tura. 55. pp. 10-21.
19. Centr kompetencij NGLU im. N.A. Dobrolyubova [N.A. Dobrolubov NLU Competence Center]. URL: https://lunn.ru/page/centr-kompetenciy-nglu
20. Porshneva E.R., Abdulmianova I.R. (2021) Tandemnoe obuchenie kak sredstvo professionalizacii yazykovoj podgotovki lingvistov [Tandem learning as a means of professionalizing the language training of linguists]. Yazyk i kul'tura. 41. pp. 244-265.
21. Porshneva E.R., Krasnova M.A. (2021) Obuchenie inostrannomu yazyku v kontekste pozitivnoj psihologii [Teaching a foreign language in the context of positive psychology]. Yazyk i kul'tura. 53. pp. 255-270.
Информация об авторах:
Поршнева Е.Р. - профессор, доктор педагогических наук, кандидат филологических наук, профессор кафедры теории и практики французского языка и перевода, Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова (Нижний Новгород, Россия). E-mail: [email protected]
Краснова М.А. - доцент, кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории и практики французского языка и перевода, Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова (Нижний Новгород, Россия). E-mail: [email protected]
Лебедева М.В. - кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой английского языка высшей школы перевода, Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова (Нижний Новгород, Россия). E-mail: [email protected]
Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов. Information about the authors:
Porshneva E.R., Professor, D.Sc. (Education), Ph.D. (Philology), Professor of Subdepartment of French Theory, Practice and Translation (Interpretation), Linguistics University of Nizhny Novgorod (Nizhny Novgorod, Russia). E-mail: [email protected] Krasnova M.A., Associate Professor, Ph.D. (Education), Associate Professor of Subdepartment of French Theory, Practice and Translation (Interpretation), Linguistics University of Nizhny Novgorod (Nizhny Novgorod, Russia). E-mail: [email protected] Lebedeva M.V., Ph.D. (Education), Associate Professor, the Head of the Chair of the English language, Linguistics University of Nizhny Novgorod (Nizhny Novgorod, Russia). E-mail: [email protected]
The authors declare no conflicts of interests.
Поступила в редакцию 07.08.2021; принята к публикации 02.08.2022 Received 07.08.2021; accepted for publication 02.08.2022
