CC BY
131
В.Н. Мезинов. Формирование конкурентоспособности будущего учителя в процессе... УДК 378
В.Н. Мезинов
ФОРМИРОВАНИЕ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина
В условиях реформирования высшего педагогического образования, перехода на многоуровневую подготовку педагогических кадров особую актуальность приобретает проблема обеспечения конкурентоспособности специалистов на рынке интеллектуального труда.
Ключевой фигурой реформирования образовательной системы выступает учитель как творец педагогического процесса, поскольку он выполняет важнейшую роль в обществе - передачу социально-культурного наследия подрастающему поколению. Достигнутые позитивные результаты гуманизации содержания образования, реализация лич-ностно ориентированной направленности обучения и воспитания оказались возможными благодаря, прежде всего, профессионально-творческой деятельности российского учителя, высокому уровню развития таких сущностных свойств и качеств, как профессионализм, творческая активность и самостоятельность в познании.
Однако нельзя, к сожалению, утверждать, что большинство российских учителей органично восприняли гуманистические ценности образования как базовые приоритеты своей профессиональной деятельности, обладают готовностью к непрерывному профессиональному образованию, к деятельности в условиях нарождающейся конкуренции.
Актуальность формирования конкурентоспособности учителя заключается в том, что развивающийся рынок труда и «рынок личностей» предъявляют к специалисту высокие требования. Во всех сферах деятельности все большее значение приобретают такие качества, как социальная ответственность, адекватное восприятие и мобильное реагирование на новые факторы, самостоятельность и оперативность в принятии решения, готовность к демократическому общению, социально активному действию, включая защиту своих прав, способность быстро адаптироваться к новым условиям, и другие качества, определяющие конкурентоспособность личности.
В этой связи еще более актуальной становится задача усиления направленности образовательного процесса на формирование конкурентоспособности специалиста. Однако в документах в области образования, в государственных стандартах, в том числе и по педагогическим специальностям, понятие «конкурентоспособность» не нашло своего от-
ражения. Это объясняется недостаточностью теоретической разработки проблемы.
Сегодня в стране в целом завершился этап общественного неприятия самого термина «конкурентоспособная личность». Наступила пора переосмысления и адекватной оценки действительной роли конкурентоспособной личности в различных сферах. Наиболее плодотворно проблема конкурентоспособности персонала (дефиниции, роль в управленческой деятельности, социально-психологическая структура, методические основы оценки конкурентоспособности, подходы к подготовке конкурентоспособного специалиста и др.) разрабатывалась в теории менеджмента зарубежными (И. Ан-софф, А. Вайсман, Ф. Вудкок, А. А. Мескон, Т. Сан-талайнен) и отечественными (В.А. Дятлов, Е.Б. Попова, В.В. Травин, РА. Фатхутдинов, В.И. Шаповалов) исследователями.
Ее отдельные аспекты в системе высшего профессионального образования нашли отражение в работах В.И. Загвязинского, В.П. Кузовлева, Н.В. Кузьминой, Н.Д. Никандрова, В.М. Монахова, П.Е. Решетникова, А.В. Репринцева, В.А. Сластенина,
А.И. Щербакова.
Проблема профессионального развития и саморазвития конкурентоспособности студентов - будущих специалистов исследуется в работах Ю.В Андреевой, Л.М. Митиной, Ф.Р. Туктарова, Э.Р. Хай-руллиной, В.И. Шаповалова и др.
Современные исследования наглядно показывают, что в структуре подготовки конкурентоспособного учителя одно из ведущих направлений должна занять педагогическая подготовка.
Курс педагогики в университете прежде всего должен представлять целостную науку, ориентирующую на профессиональное решение педагогических задач. Содержание на уровне методологии и логики его построения способствует не только свободному использованию знаний, но и становлению педагогического мышления.
Методологическая функция курса педагогики проявляется в педагогической компетентности учителя, его целеполагании. Ее производными являются как фактические знания предмета, так и результат педагогической импровизации студентов (работа с понятиями, составление моделей, таблиц, аннотирование педагогической литературы), что поз-
воляет преодолеть абстрактность педагогических знаний. При характеристике ответов студентов на экзамене по педагогике отмечается основной недостаток: низкое качество использования понятийного аппарата, нестрогое его применение (отождествление принципов, методов, средств, форм).
Исследования показывают, что молодые специалисты, четко представляющие характер своей деятельности по специальности, легко адаптируются к педагогической системе. Информирование о предмете деятельности предупреждает возникновение стрессовых барьеров в общении с детьми.
Профессионально-информирующая функция
курса педагогики ориентирует преподавателя на выделение целеобразующих единиц, вокруг которых выстраивается учебный материал: информация о специфике педагогической профессии, о предмете и структуре педагогической деятельности, о критериях и уровнях ее продуктивности. Качество профессионального информирования влияет на характер принятия педагогической роли, на удовлетворенность будущей профессией.
Знакомство с педагогической теорией, среди источников которой и педагогический опыт, выводит студента на осознание своей педагогической состоятельности. Он непроизвольно дает самооценку тем проблемам, которые анализируются на лекциях по педагогике и описываются в специальной литературе. Педагогическая информация способна вызывать как оптимистические, так и пессимистические настроения после результатов самодиагноза. Почему так значима диагностическая функция предмета педагогики и управление ею (обращение студентов к научным методам диагностики, к самодиагностике).
Помня завет учителя русских учителей К.Д. Ушинского, что «пора позаботиться о том, чтобы все учителя действительно хорошо знали педагогическую теорию» [1, с. 149], преподаватель курса с помощью различных методов стремится формировать познавательные потребности студентов и стойкий познавательный интерес путем сравнения различных точек зрения, проблемным изложением материала. Так реализуется ориентирующая функция курса педагогики.
Содержание педагогического образования становится ценностью, если соединяется с духовнонравственной установкой на обучение и воспитание других, если становится доминантой поведения учителя, его образа жизни. В этом заключается формирующая функция курса педагогики, проектирующая соединение теоретического изучения педагогики с практической деятельностью.
В сравнении со специальными дисциплинами педагогика в университете занимает объем учебного времени намного меньше, что не позволяет будущему учителю «примерить» на себя перспективу
педагогического труда. Нужен сильный эмоциональный фактор, способствующий повышению интереса к предмету труда и влияющий на мотивы учения. Мы ориентировались в обучении студентов педагогической профессии не только на специальную информацию, но и на средства обучения и методы самой науки, меняющие целевую направленность учебно-воспитательного процесса. В этом случае учебная информация приобретала новую ценность: студент не только осознавал ее значимость для решения педагогических задач и предполагал конечную цель обучения.
Началом формирования конкурентоспособности будущего учителя является осмысление профессиональных аспектов: педагогических фактов, явлений, событий; затем - усвоение профессиональных норм, ценностей, формирование идеалов; формирование педагогических убеждений, этических принципов; реализация и творческое их развитие в профессиональной деятельности, общении. Синтез когнитивного, эмоционального, мотивационного, волевого и конативного процессов трансформируется в устойчивое образование - качество. Но этот процесс возможен лишь при включении личности в учебно-педагогическую деятельность и деятельность с элементами педагогического труда.
Для организации учебно-воспитательного процесса необходимо определить цели и задачи, отражающие содержание формирования конкурентоспособности будущего учителя. «Важно четко представить, какие качества личности и ума должны быть воспитаны на каждом курсе, что студент должен знать, понимать и уметь, какие психологические «новообразования» должны появиться на каждом из последовательных этапов подготовки к профессиональной деятельности» [2, с. 28].
Действительно, на характер профессиональной деятельности учителя оказывают влияние его психические свойства: воля, чувства, восприятие, память, мышление, а также биопсихические свойства: темперамент, половые и возрастные свойства, состояние здоровья.
В обобщенном виде качества и свойства специалиста можно выразить посредством интегрального понятия - «трудовой потенциал». В содержание данного понятия в качестве подсистемных входят следующие элементы: психофизиологический потенциал - способности и склонности, работоспособность, здоровье, выносливость, выдержка; квалификационный потенциал - объем общих и специальных знаний, умений, навыков, обуславливающих способность к труду определенного качества; личностный потенциал - уровень гражданского сознания и социальной зрелости, ценностные ориентации, интересы, потребности, запросы в сфере труда, представление о карьере.
В. Н. Мезинов. Формирование конкурентоспособности будущего учителя в процессе.
Названные выше свойства и качества учителя не есть статическая и неизменяемая система. В деятельности, особенно в условиях конкуренции, рыночных отношений, данная система постоянно изменяется, те или иные качества актуализируются, образуют сложные комплексы, постоянно изменяя внутренние связи, соотношения.
Если говорить вообще об этапах профессиональной подготовки будущего учителя к педагогической деятельности, то, учитывая структуру компонентов, определяющих конкурентоспособность учителя, особенности образовательного процесса, специфику курса, можно выделить следующие этапы формирования конкурентоспособного учителя.
I этап - адаптационный (1 курс) - обеспечение профессиональной осведомленности, активное включение студентов в различные виды деятельности с элементами педагогического труда, сознательное усвоение студентами роли учительского труда, его основных функций и модели личности учителя, самооценка своих духовно-нравственных качеств в соответствии с будущей профессиональной деятельностью. Развитие устойчивого положительного отношения к профессии учителя. В результате осознания своих профессиональных возможностей и способностей, духовно-нравственных качеств и психологических свойств, которые отвечают требованиям избранной профессии, формируется потребность в постоянном совершенствовании профессиональных качеств личности, обеспечивающих результативность в работе. Основное внимание на первом этапе формирования конкурентоспособного учителя уделяется когнитивному компоненту, формированию эмоционального компонента.
Технологии: тренинг профессионально-личностного самоопределения, моделирование и проектирование, беседа и дискуссия, развивающие, ролевые и деловые игры, ранжирование; самотестирование, самоописание, самоисповедь, коммуникативное письмо; тренинг педагогического общения.
Результат: гармонизация внутреннего мира студентов, продвижение к обретению целостности, аутентичности на основе взращивания и преобразования своего духовного опыта, а также опыта взаимодействия с другими, определение основных перспектив и направлений профессионального самовоспитания.
IIэтап - этап овладения культурой профессионального самообразования (второй-третий годы обучения) - формирование устойчивых и глубоких профессиональных убеждений и принципов, идеалов, составляющих основу профессионально-педагогического мировоззрения будущего учителя. Расширение и углубление профессионального кругозора знанием духовно-нравственных задач. Осуществление самоопределения в педагогической
культуре, овладение культурой саморефлексии. Осуществляется методико-практическая подготовка, целью которой является вооружение студентов технологией воспитательной работы с детьми, формирование волевых компонентов личности.
Технологии коллективного и группового взаимодействия (дискуссия, метод творческой группы, работа в группах сменного состава, технология взаи-мообучения и т.д.); технологии имитационного моделирования основных черт реальной деятельности профессионала (ролевые, деловые игры, проектирование, анализ педагогических ситуаций и решение различных педагогических задач); технологии трансформации контекста профессиональной ситуации в контекст жизненной и учебной ситуации студента (создание в учебном процессе реальных ситуаций - аналогов практической педагогической деятельности).
Результат: интеграция ценностно-смыслового поля личности будущего учителя в пространство педагогической культуры; идентификация себя как педагога в моделируемых ситуациях профессиональной деятельности; освоение культуросообразных способов самообразования, самовоспитания.
Второй этап нацелен на формирование мотивационных и волевых компонентов.
III этап - этап освоения основных профессиональных функций педагога (четвертый-пятый годы обучения) - активная подготовка к самостоятельной педагогической деятельности, самосовершенствование профессиональных и духовно-нравственных качеств, необходимых для самостоятельной педагогической деятельности; разностороннее вхождение в роль учителя, проверка своих профессиональных возможностей и способностей, закрепление творческого подхода к решению педагогических задач, овладение методикой научной работы в процессе написания выпускных квалификационных работ. Прогнозирование и проектирование дальнейшего профессионального роста.
Технологии: учебно-практическое и учебно-научное проектирование; создание реальных ситуаций профессионально-личностного развития; конструирование педагогических задач; рефлексивные технологии; тренинги саморазвития и общения; деловые, организационно-деятельностные и проблемноделовые игры; технологии группового и коллективного взаимодействия; научно-педагогическая работа во временных научно-исследовательских коллективах, индивидуальные и групповые консультации.
Результат: осознание будущим учителем своей профессиональной идентичности и аутентичности, уточнение и конкретизация профессионально-личностных целей и планов, упрочение системы гуманистических смысловых и ценностных координат, овладение способами принятия решений в реальных
ситуациях профессиональной деятельности, продвижение будущего учителя к высокому уровню профессиональной готовности к педагогической деятельности.
Третий этап связан со становлением конативно-го компонента.
Самодвижение индивидуальности к вершинам профессиональной деятельности обусловливается тремя группами факторов (по Н.В. Кузьминой):
- объективные, связанные с реальными условиями деятельности;
- субъективные, связанные с личностными предпосылками успешной профессиональной деятельности (компетентность, направленность, умения, мотивы и т.д.);
- объективно-субъективные, связанные с организацией профессиональной среды.
В формировании конкурентоспособности учителя огромную роль играет синтетическая интеграция (А.И. Субетто), осуществляемая в рамках общей стратегии университета при активном взаимодействии с внешней средой (обществом, его потребностями, законами рынка, предпочтениями потребителей и работодателей); используется интеграция по следующим пяти направлениям: 1) интеграция учебных дисциплин - позволяющих программировать системное представление о подготовке специалиста (при этом критерием отбора дисциплин в каждом семестре является некоторое системообразующее основание интеграции для подготовки конкурентоспособного специалиста); 2) интеграция моделей обучения для повышения эффективности подготовки специалиста (проблемное обучение, контекстное обучение, личностноориентированное обучение, модульное обучение, компетентностное обучение); 3) интеграция дидактических принципов (принципов системности, личностного развития, проблемности, диалогичности, профессиональной мотивации, целеустремленности и самооценивания); 4) интеграция традиционных и инновационных технологий обучения; ключевыми технологиями при этом являются организационные (упорядоченная совокупность методов организации и управления учебной деятельностью студентов), информационные (совокупность методов сбора, хранения и преобразования учебной информации), коммуникативные (методы взаимодействия всех субъектов), педагогические (совокупность методов взаимодействия со студентами ради освоения содержания) технологии; 5) интеграция разнородных сред для объединения в единое образовательное пространство учебной деятельности студентов; к ним отнесены: учебная среда, состоящая из различных форм и видов учебного взаимодействия, профессиональная среда, включающая в себя континуум научных представ-
лений, гипотез, проблем, задач и решений в контексте учебного процесса, социальная среда в формах адаптации к конкретным условиям и обстоятельствам профессиональной деятельности. Такая синтетическая интеграция позволяет моделировать познавательные процессы подготовки конкурентоспособного специалиста.
Обобщая вышеизложенное, хотелось бы обратить внимание на то, что профессиональная подготовка будущего учителя, направленная на формирование конкурентоспособности, позволяет выделить ряд приоритетных стратегий и соответствующих им педагогических принципов. Назовем некоторые из них:
- принцип активизации процессов самопознания, самооценки, самоопределения, самоуправления, са-мокоррекции и максимальной самореализации;
- принцип взаимодействия концептуального и технологического уровней, особенно в процессе профессионально-психологической подготовки студентов;
- принцип единства аксиологического и культурологического подходов в организации профессионального обучения будущего учителя. На протяжении всего учебного процесса целесообразно вместе со студентами работать над уточнением личной иерархии ценностей, помогая найти нравственный стержень;
- принцип сотворчества преподавателя и студента; сочетания индивидуальной и коллективной учебно-творческой и профессионально-творческой деятельности студентов;
- акмеологический принцип, суть которого заключается в том, что студент должен стремиться к максимальной творческой самореализации. Это достигается в условиях соревновательности, конкурсов среди обучающихся.
Опираясь на вышесказанное, выделим основные задачи высшего профессионального образования в условиях его глобализации и модернизации. Во-первых, образование призвано подготавливать специалистов, способных легко обучаться, быстро приспосабливаться к меняющимся условиям и содержанию профессиональной деятельности, заинтересованных в своем непрерывном образовании и совершенствовании. Таким образом, в процессе профессиональной подготовки специалистов в системе высшего образования необходимо развивать их адаптационные способности, а также умения и навыки самообучения. Во-вторых, образование должно сформировать у будущего специалиста такие личностные структуры и способности, которые позволили бы ему самостоятельно ориентироваться в профессиональном мире и выстраивать вектор своего карьерного роста.
Поступила в редакцию 10.06.2008
Н. Т. Журавская. К вопросу о системном подходе к исследованию инноваций в высшей школе
Литература
1. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы / Избр. педагогические соч. в 2 т. Т. 1. М., 1953.
2. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. М.; Воронеж, 2002.
УДК 378.018.4
Н. Т. Журавская
К ВОПРОСУ О СИСТЕМНОМ ПОДХОДЕ К ИССЛЕДОВАНИЮ ИННОВАЦИЙ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Кузбасский государственный технический университет, г. Кемерово
Разделение появления отдельных новшеств и систематической всеохватывающей инновационной деятельности в высшем образовании требует использования системного подхода. В связи с этим важно выделить ряд характерологических признаков инновационной деятельности, принципов ее анализа, исходя из определения системы.
Необходимость в системном подходе к исследованию инновационной деятельности в образовании обусловлена рядом факторов.
Во-первых, инновационная деятельность в образовании как система состоит из присущих ей и взаимодействующих на едином основании частей и компонентов. Органическое, особенное содержание системы инновационной деятельности включает в себя инновационно новую, переводимую в новшество и выражаемую в нововведениях деятельность людей. Соответственно нововведения нацелены на изменение качественного состояния высшего образования, включенного в сферу жизнедеятельности общества, и определенную деятельность человека. Следовательно, в рамках системы инновационной деятельности каждый из ее отдельно взятых компонентов теряет свою самостоятельность и обретает иной смысл. Так, использование новых педагогических технологий инициативными педагогами не сможет оказать должного влияния на формирование личности студентов, на повышение их практических умений и навыков без должных изменений в организации образовательного процесса в вузе, его демократизации, развития его информационного обеспечения.
Во-вторых, система инновационной деятельности в высшем образовании отличается собственной организацией в виде взаимодействия социальных механизмов, координирующих деятельность образующих ее элементов.
В-третьих, инновационная деятельность характеризуется наличием интегральных качеств, порождаемых пространством, в котором эти качества реализуются. Среди них можно назвать такие, как
инновационная возможность, инновационная способность, инновационный потенциал и т.п.
В-четвертых, инновационная деятельность как система обладает качественной определенностью, выраженной в ее целостности. Отсюда именно определенность инновационной деятельности способна изменить состояние сферы высшего образования, произвести в ней научно обоснованные изменения.
Применительно к инновационной деятельности в образовании системный подход означает реализацию ряда его составляющих. Их взаимосвязанное применение определяет рациональное управление и инновационной деятельностью, и проектированием механизмов реализации образовательных инноваций. К таким составляющим системного подхода к исследованию инновационной деятельности в образовании целесообразно отнести следующие:
1. Системно-компонентный подход, который отражает исследование инновационной деятельности на основе выделения ее элементов и подсистем. Соответственно их взаимодействие обеспечивает присущие только данному виду человеческой деятельности особенности. А принципы выделения элементов и подсистем определяются самой структурой образовательных инноваций и совокупностью влияющих на нее факторов.
2. Системно-структурный подход, предполагающий изучение внутренних связей и взаимодействий в системе инновационной деятельности в сфере высшего образования. Соответственно структура инновационного процесса зависит от количественных параметров, связывает их в единое целое и обусловливает возникновение новых качеств, не присущих ни одному из элементов и подсистем системы. На этом основании мы делаем вывод о том, что структурные свойства системы инновационной деятельности определяются характером и устойчивостью взаимосвязей между ее элементами. Примером таких свойств выступают:
