CC BY
18
5. Fialkina T. V. Metodicheskoye soprovozhdeniye professionalizatsii pedagoga na osnove individual'nogo obnazovatel'nogo marshruta [Methodological support of teacher professionalization on the basis of an individual educational route]. Perm Pedagogical Journal, 2014, no. 5, pp. 31-37. (In Russian).
6. Frolova S. V. Proyektirovaniye individual'nogo obrazovatel'nogo marshruta vneuchebnoy deyatel'nosti studentov po formirovaniyu dukhovno-nravstvennykh tsennostey [Designing an individual educational route for extracurricular activities of students on the formation of spiritual and moral values]. Russian Journal of Education and Psychology, 2013, no. 6, pp. 55-67. (In Russian).
7. Chekaleva N. V. Podgotovka pedagogicheskikh kadrov k rabote v usloviyakh innovatsionnogo obrazovaniya [Teachers' training for their work in the conditions of innovative education]. Herald of Chelyabinsk State Pedagogical University, 2013, no. 11, pp. 224-236. (In Russian).
8. Yakimanskaya I. S. Trebovaniya k uchebnym programmam, oriyentirovannym na lichnostnoye razvitiye shkol'nikov [Requirements for curricula focused on the personal development of schoolchildren]. Voprosy Psychologii, 1994, no. 2, pp. 64-67. (In Russian).
9. Mospan T. S., Timoshenko A. I., Ivanova E. N., Kuzmina N. D., Pegasova N. A. On Formation of Pedagogical University Student Professional Self-evaluation. 8th ESE International Conference on Sports, Health and Management (ESE-SHM 2018). 2018, vol. 91, pp. 79-84.
10. Sagitova R. R., Garaeva A. K. Designing of Individual Educational Routes of University Students in the Process Self-Directed Language Learning. The European Proceedings of Social & Behaviournal Sciences, 2016, no 2, pp. 371-379.
УДК/UDC 378 С. А. Филичев, О. Д. Лукашевич, Г. В. Ерофеева
S. Filichev, O. Lukasheuich, G. Erofeeva
ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ НА ОСНОВЕ МОДЕЛЕЙ «КРУГ ОБУЧЕНИЯ» И ТОТЕ
FORMATION OF COMPETENCIES OF STUDENTS OF TECHNICAL UNIVERSITIES ON THE BASIS OF MODELS "SPHERE OF LEARNING" AND TOTE
Введение. Многочисленные работы по формированию компетенций студентов технических вузов нуждаются в осмыслении. В качестве теоретического основания для анализа выбрано ней-ролингвистическое программирование (НЛП) и основанные на ней модели «Круг обучения» и ТОТЕ («Тест — Операции — Тест — Выход»).
Методология. Теоретической основой исследования выступили работы философа Грегори Бейтсона, а также труды Дж. Миллера, Е. Галантера и П. Прибрама, касающиеся структуры поведения.
Результаты. Формирование компетентностей студентов технических вузов проходит через четыре этапа: бессознательная некомпетентность, сознательная некомпетентность, сознательная компетентность, бессознательная компетентность. Переход от одного этапа к другому зависит от навыков, полученных на предыдущем этапе обучения, мотивации студента и времени, затраченного на учебу. Модель ТОТЕ («Тест — Операция — Тест — Выход») адекватно описывает взаимодействие в системе «преподаватель — студент», а ее применение обеспечивает целенаправленное управление способствующим достижению учебных целей поведением студентов и преподавателей.
Заключение. В работе рассмотрены применение моделей ТОТЕ и «Круг обучения» к формированию компетентностей студентов технических вузов. Выявлены затруднения при формировании компетенций и компетентностей учащейся молодежи: трудности диагностики, неоднократное обращение к формированию универсальных и общепрофессиональных компетенций, профессионально важных качеств в течение всего срока обучения, информационная направленность дипломов государственного образца (описание сданных зачетов и экзаменов, но не состава и уровня освоения сформированных профессионально важных качеств и компетенций).
Introduction. Numerous works on the formation of competencies of students of Technical Universities need to be comprehended. Neuro-linguistic programming (NLP) and the TOTE model based on it were chosen as the theoretical basis for the analysis.
Methodology. The theoretical basis of the research was the work of the philosopher Gregory Bateson, as well as the works of J. Miller, E. Galantera and P. Pribram concerning the structure of behavior.
Research. Formation of the competence of students of Technical Universities can be characterized by four stages: unconscious incompetence, conscious incompetence, conscious competence, unconscious competence. The transition from one stage to another depends on the skills acquired at the previous stage of training, the motivation of the student and the time spent on study. Model TOTE ("Test — Operation — Test — Exit") adequately describes the interaction in the "teacher — student" system and its application provides targeted management of student and teacher behavior that contributes to the achievement of learning goals.
Conclusion. The paper discusses the use of models of TOTE and "Sphere of Education" to the formation of competencies of students of Technical Universities. Difficulties in the formation of competences and competencies of students are revealed: difficulties of diagnostics, repeated reference to the formation of the criminal code, the military-industrial complex, professionally important qualities during the whole period of study, informational orientation of state diplomas (description of passed tests and exams, but not the composition and level of development of professionally formed important qualities and competencies).
Ключевые слова: «Круг обучения», модель ТОТЕ, нейролингвистическое программирование, компетенция, компетентность, профессиональное образование.
Keywords: "Sphere of learning", TOTE model, neuro-linguistic programming, competence, incompetence, vocational education.
Введение
В настоящее время развитию компетенций и компетентностей студентов российских технических вузов посвящены тысячи публикаций, включая тезисы, статьи, диссертации, монографии, учебники. Этот массив информации требует осмысления. В качестве теоретического основания для анализа выбрано нейролингвистическое программирование (НЛП) — это область знаний, «изучающая структуру субъективного опыта людей, занимающаяся разработкой языка его описания, раскрытием механизмов и способов моделирования опыта с целью совершенствования и передачи выявленных моделей другим людям» [9, с. 42].
Нейролингвистическое программирование располагает богатым арсеналом моделей и техник и широко применяется в образовательной практике как в России, так и за рубежом [4-9, 13-16]. Так, например, в работе [15] представлено более двухсот упражнений, способствующих освоению методов НЛП. Исследователями применялся инструментарий НЛП в военном, инженерном [4], медицинском [7] профессиональном образовании, при обучении иностранным языкам [5]. В работе [12], посвященной применению модели «Кубик Дилтса» к систематизации методов преподавания экологии в техническом вузе, нами показаны некоторые возможности и особенности использования НЛП при формировании экологической культуры студентов.
В настоящей работе рассматривается применение в дидактике высшей школы двух методов НЛП, известных под названиями «Круг обучения» и «модель ТОТЕ».
На рисунке 1 показан так называемый круг обучения (цит. по [4]). Он представляет собой четы-рехэтапный переход от начального состояния (бессознательной (неосознанной) некомпетентности) к конечному (бессознательной (неосознанной) компетентности).
Рассмотрим данную схему применительно к профессиональной подготовке будущего инженера.
Бессознательная некомпетентность («не знаю, что не знаю», квадрант 1 на рис. 1) характеризует отсутствие знаний, навыков и опыта практической деятельности в данной предметной области. Например, большинство первокурсников слышали слово «экология» (кто-то понимает его на бытовом уровне, другие имеют фрагментарные знания из курса школьной биологии, третьи ассоциируют это понятие благодаря СМИ с нарушениями в природе или охраной окружающей среды), но затрудняются сказать, что изучает эта наука, не знакомы с основными понятиями этой области знаний («экологический фактор», «экосистема», «биосфера»), не могут перечислить глобальные экологические проблемы.
Сознательная некомпетентность («знаю, что не знаю», квадрант 2) — понимание ограниченности своих знаний и умений. Преподаватель в начале семестра знакомит студентов с требовани-
К О М П Е Т Е Н Т Н О С Т Ь
\
компетентность компетентность
НЕкомпетентность НЕкомпетентность
max
/
>
ОСОЗНАНИЕ
Рис. 1. Круг обучения [4]
ями ФГОС к развитию у них конкретных компетенций, для чего следует изучить несколько десятков физических закономерностей, запомнить ряд теорем курса высшей математики. Именно на этом этапе формируется мотивация студента к познавательной активности при освоении фундаментальных наук, которая будет успешной, если он осознает, что в будущей профессиональной деятельности только на их основе он сможет делать расчеты, выполнять проекты и т. д.
Сознательная компетентность («знаю, что знаю», квадрант 3) — такое владение навыками, при котором требуется некоторый сознательный контроль. Например, при решении тестовых задач студент может обращаться к словарям, чтобы вспомнить значение термина, который ранее был им освоен.
Бессознательная компетентность («не знаю, что знаю», квадрант 4) — состояние мастерства, быстрое решение учебных задач без обращения к учебникам, преподавателям, другим студентам и Интернету. Студент легко решает задачи на интегрирование, вспоминая таблицу неопределенных интегралов.
При анализе обучения естественным наукам в техническом вузе на основе «Круга обучения» выявляется ряд противоречивых педагогических ситуаций. Так, некоторые студенты изучали те или иные предметы ранее (в колледже или в школе), а другие — нет (у большинства студентов не было экологии в школе), иностранные студенты занимались по учебным программам, отличным от отечественных. В результате в начале образовательной траектории в высшей школе часть обучающихся оказывается на уровне сознательной компетентности, а часть — на уровне бессознательной некомпетентности. Кроме того, у студентов отличаются задатки, склонности и мотивация к изучению разных предметов. Ситуация усугубляется тем, что формирование универсальных и общепрофессиональных компетенций (УК, ОПК) часто происходит при изучении разных дисциплин в течение восьми семестров бакалавриата с отличающимся количеством академических часов. Даже если студент развил профессионально важное качество до уровня бессознательной компетентности, то к моменту нового обращения к этому же качеству на ином предмете может произойти откат к осознанной компетентности, и даже еще дальше. В этом случае часть работы по обучению придется проводить заново. Нельзя не упомянуть и еще одну проблему. Многие компетенции в новых ФГОС сформулированы таким образом, что их диагностика крайне затруднена (если вообще возможна). Например, как диагностировать универсальную компетенцию «способность к самоорганизации и самообразованию», которую должен развить у себя будущий бакалавр в соответствии с ФГОС направления 08.03.01 «Строительство» [10]?! Известные методики, обучающие скорочтению и тайм-менеджменту, развивают некоторые навыки, способствующие развитию самоорганизации и самообразованию. Вместе с тем оцениванию подлежит деятельность, но не спо-
собность. Руководство вузов перекладывает решение трудной, многокомпонентной задачи диагностики педагогических результатов на преподавателей — разработчиков рабочих программ, но что последние могут сделать, не будучи специалистами по психодиагностике? В итоге оценивание результатов обучения и мониторинг часто сводятся к так называемым экспресс-опросам, анкетированию, тестированию, реферированию, то есть способам, с разной степенью достоверности выявляющим знания студентов, но слабо определяющим, на каком этапе круга обучения они находятся. Ситуация усугубляется тем, что любая компетенция представляет собой совокупность знаниевой (когнитивной), деятельностной, мотивационно-ценностной, рефлексивной составляющих. Из них, как правило, оценивается только первая. Необходим поиск таких комплексных заданий (например, в формате кейсов) и критериев, с помощью которых можно с высокой степенью достоверности охарактеризовать уровень достигнутых результатов обучения.
Рассмотрим в образовательном пространстве высшей школы модель ТОТЕ (англ. «Test — Operation — Test — Exit», рус. «Тест — Операция — Тест — Выход»). Модель основана на трудах Грегори Бейтсона [1] и описана в работах [8; 9] (рис. 2).
Тест
Т1
Вход -►
Цель обучения
Е.
-► Выход
Т2 (+)
Учебная деятельность
Операции
Рис. 2. Модель TOTE (по [8])
Указанные в представленной модели четыре взаимосвязанных этапа описываются следующим образом.
Этап 1. Т1 — Test 1 (триггер). Это спусковой крючок, начинающий формирование цели. В качестве триггера, запускающего весь процесс, может выступать любое внешнее воздействие, например услышанная фраза, увиденное изображение, собственная ассоциация, идея, эмоциональная реакция. Фактически этот этап можно воспринимать как «Тест 1», так как появление триггера — это первая оценка различий между состоянием педагогической ситуации в данный момент времени и желаемым, и от этого зависит, как развивается весь последующий процесс.
Этап 2. О — Operate (действие). Этот этап включает учебные действия — решение задач, участие в дебатах, овладение профессиональным тезаурусом и т. д.
Этап 3. Т 2 — Test 2 (проверка). Здесь сравниваются намеченное и достигнутое, выставляется оценка полученного результата. В случае совпадения намеченного и достигнутого происходит завершение действия. В противном случае рассматриваются: корректировка цели или действий и возвращение на этап Operate, либо происходит отказ от цели (признание ее несостоятельности).
Этап 4. Е — Exit (выход). Окончание деятельности.
Кратко охарактеризовать представленную модель ТОТЕ применительно к процессу профессиональной подготовки можно следующим образом.
Первый тест (Т1 на рис. 2) — начало учебной деятельности. Например, это может быть знакомство студентов с целями курса или первая встреча преподавателя с учебной группой. Входное (первичное) анкетирование, тестирование помогает преподавателю оценить уровень подготовки обучающихся на предыдущей стадии образовательного процесса.
Операция (О на рис. 2) — любое действие студента и/или преподавателя — составление заданий, издание дидактических материалов, решение студентами задач, проблемная лекция, лабораторная работа с элементами исследования и т. д. После выполнения операции проводится сравнение с поставленной целью (Т2 на рис. 2). Если она достигнута, например, три четверти студентов
освоили умение решать задачи определенного типа, при этом половина из них уверенно справляется с поиском нестандартных решений при отсутствии полноты данных в условии задачи (стрелка со знаком «+» на рис. 2), то деятельность по ее достижению прекращается (Е на рис. 2), если нет (стрелка со знаком «-» на рис. 2) — предпринимаются новые действия (операции).
Образовательный процесс в вузе в рамках модели ТОТЕ можно рассматривать на разных уровнях обобщения. На глобальном уровне первый тест — подача абитуриентом документов в вуз, выход — получение диплома или отчисление. В рамках учебного года первый тест — начало занятий в семестре (сентябрь или февраль), выход — сессия, в зависимости от успехов студента заканчивающаяся или переводом на следующий семестр, или отчислением. На отдельном занятии студенты, успешно выполнившие задания, переходят к следующей теме (разделу), а слабоуспевающие или пропустившие занятия получают дополнительные задания и материалы для самоподготовки и ликвидации задолженности. Это означает, что хорошо успевающие студенты тратят меньше времени на обучение.
Модель ТОТЕ можно применить и к отдельным упражнениям. Например, при решении задач на интегрирование в курсе высшей математики студенту необходимо взять столько интегралов, чтобы этот навык стал бессознательным (квадрант 4 на рис. 1). Это означает, что в рамках модели ТОТЕ к выходу (конец изучения темы) студенты приходят при достижении компетентности.
Для преподавателя выход из модели ТОТЕ часто чисто механический — это окончание занятия. В условиях массового обучения и увеличивающейся нагрузки у него просто нет времени следить за прогрессом каждого обучающегося. Идеальной была бы самооценка студентов, например в форме промежуточного самотестирования. Однако многие тесты по естественным наукам, предлагающиеся российским студентам технических вузов, проверяют знания, но не сформиро-ванность компетенций и компетентностей. Кроме того, в дипломах государственного образца указываются сданные зачеты и экзамены, но не указывается, что одну компетенцию студент может сформировать у себя на 100 %, другую — наполовину, а третью вообще не развить. И о каком развитии компетенций в таком случае можно говорить?
В работе Л. Н. Бережновой и С. А. Воронова [3, с. 23] предлагается семиэтапная технология педагогической диагностики сформированности компетенций: 1) определение объекта диагностирования; 2) планирование; 3) выбор средств; 4) сбор информации об объекте; 5) обработка информации, анализ, систематизация; 6) прогнозирование развития объекта; 7) применение результатов педагогической диагностики. В некоторой степени данная технология согласуется с моделью ТОТЕ. Однако в их статье не приведены конкретные примеры предложенной авторами методики, как следствие — сложно оценить ее эффективность.
Результаты
Формирование компетентностей студентов технических вузов может быть охарактеризовано четырьмя состояниями: бессознательная некомпетентность, сознательная некомпетентность, сознательная компетентность, бессознательная компетентность. Переход от одного состояния к другому зависит от навыков, полученных на предыдущем этапе обучения, мотивации студента и времени, затраченного на учебу. Модель ТОТЕ адекватно описывает взаимодействие в системе «преподаватель — студент», а ее применение обеспечивает целенаправленное управление поведением студентов и преподавателей, способствующим достижению учебных целей.
Заключение
В работе рассмотрено применение моделей ТОТЕ и «Круг обучения» к формированию компетентностей студентов технических вузов в процессе обучения. Выявлены затруднения при формировании компетенций и компетентностей учащейся молодежи: трудности диагностики, неоднократное обращение к формированию УК, ОПК, профессионально важных качеств в течение всего срока обучения, информационная направленность дипломов государственного образца (описание сданных зачетов и экзаменов, но не состава и уровня освоения сформированных профессионально важных качеств и компетенций).
Литература
1. Барбитова А. Н. Возможности использования нейро-лингвистического программирования как средства личностно ориентированного воспитания старшеклассников : автореф. дис. ... канд. пед. наук. Ульяновск, 2004. 22 с.
2. Бейтсон Г. Экология разума. Избранные статьи по антропологии, психиатрии и эпистемологии. М., 2000. 480 с.
3. Бережнова Л. Н., Воронов С. А. Сущность и содержание педагогической диагностики компетенций // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2017. № 4 (28). С. 23-28.
4. Волков Н. Г. Нейролингвистическое программирование и основные концепции обучения в технологическом вузе и военно-учебном заведении // Вестник технологического университета. 2014. Т. 17, № 8. С. 315-322.
5. Кораева О. В. Об использовании приемов нейро-лингвистического программирования при обучении иностранному языку // Вестник Ленинградского государственного университета имени А. С. Пушкина. 2012. Т. 7, № 1. С. 200-207.
6. Кузьмин М. Ю., Козлова Н. М. Использование техник нейролингвистического программирования при подготовке лекций для студентов медицинских вузов // Сибирский медицинский журнал. 2010. № 7. С. 56-57.
7. Миллер Дж., Галантер Е. Г., Прибрам П. Программы и структура поведения. М., 2000. 228 с.
8. Пелехатый М. М., Чекчурин Ю. А. Сертификационный курс НЛП-практик. М., 2014. 272 с.
9. Плигин А. А., Герасимов А. В. Руководство к курсу «НЛП практик». М., 2000. 576 с.
10. Родиков А. С. Понятие об осознанной и неосознанной компетентности руководителя в европейских образовательных моделях // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2010. № 125. С. 217-226.
11. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению 08.03.01 по направлению «Строительство» (уровень бакалавриата) [Электронный ресурс]. URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/ fgosvob/080301.pdf (дата обращения: 05.04.2019).
12. Филичев С. А., Лукашевич О. Д., Цветкова Л. Н. Применение модели «кубик Дилтса» к систематизации методов преподавания экологии // Современные проблемы науки и образования. 2017. № 5. С. 341-348.
13. Kudliskis V. Teaching assistants, neuro-linguistic programming (NLP) and special educational needs: 'reframing' the learning experience for students with mild SEN // Pastoral Care in Education. 2014. Vol. 32, № 4. P. 251-263. DOI. http://dx.doi. org/10.1080/02643944.2014.960533.
14. Tosey Paul, Mathison Jane. Neuro-linguistic programming and learning theory: a response // The Curriculum Journal. 2003. № 14:3. P. 371-388. DOI: 10.1080/0958517032000137667.
15. Craft Anna. Neuro-linguistic Programming and learning theory // The Curriculum Journal. 2001. № 12:1. P. 125-136.
16. Vaknin Shlomo. The big book of NLP Techniques. 200+ Patterns, methods & strategies of Neuro-Linguistic Programming. London : Inner Patch Publishing, 2011. 704 p.
References
1. Barbitova A. N. Vozmozhnosti ispol'zovanija nejro-lingvisticheskogo programmirovanija kak sredstva lichnostno orientirovannogo vospitanija starsheklassnikov [Possibilities of using neuro-linguistic programming as a means of personality-oriented education of high school students]. Abstract of Ph. D. thesis. Ulyanovsk, 2004, 22 p. (In Russian).
2. Bateson G. Ekologiya razuma. Izbrannye stat'i po antropologii, psihiatrii i epistemologii [Ecology of Mind. Selected articles on anthropology, psychiatry and epistemology]. Moscow, 2000, 480 p. (In Russian).
3. Berezhnova L. N., Voronov S.A. Sushhnost' i soderzhanie pedagogicheskoj diagnostiki kompetencij [Essence and content of pedagogical diagnostics of competencies]. Professional Education in Russia and Abroad, 2017, no. 4 (28), pp. 23-28. (In Russian)
4. Volkov N. G. Nejrolingvisticheskoe programmirovanie i osnovnye koncepcii obuchenija v tehnologicheskom vuze i voenno-uchebnom zavedenii [Neuro-linguistic programming and basic concepts of training at a technological university and military educational institution]. Bulletin of the Technological University, 2014, vol. 17, no. 8, p. 315-322. (In Russian).
5. Koraeva O. V. Ob ispol'zovanii priemov nejro-lingvisticheskogo programmirovanija pri obuchenii inostrannomu jazyku [Theory and methodology of teaching languages]. Vestnik of Pushkin Leningrad State University, 2012, vol. 7, no. 1, pp. 200-207. (In Russian).
6. Kuzmin M. Ju., Kozlova N. M. Ispol'zovanie tehnik nejrolingvisticheskogo programmirovanija pri podgotovke lekcij dlja studentov medicinskih vuzov [The use of neurolinguistic programming techniques in the preparation of lectures for students of medical universities]. Siberian Medical Journal, 2010, no. 7, pp. 56-57. (In Russian)
7. Miller Dzh., Galanter E. G., Pribram P. Programmy i struktura povedenija [Programs and structure of behavior]. Moscow, 2000, 228 p. (In Russian).
8. Pelekhaty M. M., Chekchurin Ju. A. Sertifikacionnyj kurs NLP-praktik [NLP Practitioner Certification Course]. Moscow, 2014, 272 p. (In Russian).
9. Pligin A. A., Gerasimov A. V. Rukovodstvo k kursu «NLP praktik» [Guide to the course "NLP Practices"]. Moscow, 2000, 576 p. (In Russian).
10. Rodikov A. S. Ponjatie ob osoznannoj i neosoznannoj kompetentnosti rukovoditelja v evropejskih obrazovatel'nyh modeljah [The meaning of deliberate and indeliberate competence of the leader in european educational models]. Izvestia: Herzen University Journal of Humanities & Science, 2010, no. 125, pp. 217-226. (In Russian).
11. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart vysshego obrazovanija po napravleniju 08.03.01 po napravleniju «Stroitel'stvo» (uroven' bakalavriata) [Federal state educational standard of higher education in the direction of 08.03.01 in the direction of «Construction» (undergraduate level)]. Available at: http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgosvob/080301.pdf (accessed 05.04.2019). (In Russian).
12. Filichev S. A., Lukashevich O. D., Cvetkova L. N. Primenenie modeli «kubik Diltsa» k sistematizacii metodov prepodavanija jekologii [Application of the Dilts Cube model to systematize environmental teaching methods]. Modern Problems of Science and Education, 2017, no. 5, p. 341-348. (In Russian).
13. Kudliskis V. Teaching assistants, neuro-linguistic programming (NLP) and special educational needs: 'reframing' the learning experience for students with mild SEN. Pastoral Care in Education, 2014, vol. 32, no 4, pp. 251-263. DOI. http://dx.doi.org/ 10.1080/02643944.2014.960533.
14. Tosey Paul, Mathison Jane. Neuro-linguistic programming and learning theory: a response. The Curriculum Journal, 2003. no. 14:3, pp. 371-388. DOI: 10.1080/0958517032000137667.
15. Craft Anna. Neuro-linguistic Programming and learning theory. The Curriculum Journal, 2001, no. 12:1, pp. 125-136.
16. Vaknin Shlomo. The big book of NLP Techniques. 200+ Patterns, methods & strategies of Neuro-Linguistic Programming. London, Inner Patch Publishing, 2011, 704 p.
