CC BY
113
Инновации в школе
культурный кругозор (например, одни приехали из Москвы и Московской области, другие - из ЯмалоНенецкого автономного округа), и тогда возникает проблема создания дружного коллектива. А главное создаваемая модель должна разрешить вопрос о качестве образования. Проводя урок в классе по двум, трём и более темам одновременно, так как ученики приезжают с разным уровнем знаний и занимаются по разным учебным пособиям, в которых не совпадает календарное тематическое планирование, учитель едва успевает подвести учащихся к изучению общей темы. Хорошо, если речь идет о математике или русском языке, а если говорить о биологии или истории -предметах, на которые отводится по одному часу в неделю. По таким предметам ребята и вовсе получают по 2-3 урока за смену. Как в такой ситуации быть работникам «санаторных» школ, как им учить детей? Перед исследователями стоят следующие задачи:
1. Проанализировать множество уже существующих моделей воспитания и обучения. Изучить разные подходы и методики организации учебной и воспитательной деятельности детей в рамках лечебной и реабилитационной педагогики и сопоставить возможности их использования с условиями данного санатория.
2. Смоделировать на основе анализа результатов проделанной работы такую образовательную систему, благодаря которой в рамках 24-дневной смены учитель (воспитатель) мог бы сплотить в кратчайшие сроки коллектив из детей разных групп, организовать их
Тимофеева Оксана Юрьевна,
к.п.н., учитель экологии ГОУ СОШ с углубленным изучением экологии №446
г. Москва
Формирование компетенций на уроках экологии
Одним из приоритетов образовательной политики России является обеспечение государственных гарантий доступности качественного образования и создание условий для повышения качества общего образования.
Достижение высокого качества обучения, социализации личности, а также развитие образовательного, духовно-нравственного потенциала россиян возможно благодаря реализации на практике компетентност-ного подхода.
Цель компетентностного подхода в образовании заключается в становлении человека, готового к свободному гуманистически ориентированному выбору и индивидуальному интеллектуальному усилию, обладающему многофункциональными компетентностями,
совместную деятельность, научить взаимодействовать друг с другом независимо от диагноза, их социальных, интеллектуальных и физических возможностей, обеспечить качественным образованием. Жизнь подтверждает справедливость высказывания Л.С. Выготского: «...если все решительно в человеческом организме и подлежит воспитанию, то в реальных условиях нашего века это воспитание натыкается на целый ряд препятствий». Риск получения больным ребёнком некачественного образования достаточно высок вследствие отсутствия в обществе чётких представлений об оптимальных подходах к решению этой проблемы. Разработка такой модели, которая обеспечит нуждающимся в лечении детям получать качественное образование, продвинет педагогическую науку в решении проблемы сохранения и укрепления здоровья. Более того, она позволит реализовать нравственное, гражданское, эстетическое, трудовое и физическое воспитание, которое не всегда возможно в привычных условиях воспитательного процесса.
Литература
1. Гаркуша Л.Ю., Милехина Е.Н. Здоровье подростков и факторы, влияющие на него. Журнал «Сестринское дело». 2007. №3
2. Грядунова ГМ. Психолого-педагогические условия организации образовательного процесса во внутрибольничной школе. - М., 2004.
3. Смирнов Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии и психология здоровья в школе. - М., 2005.
4. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 2005.
что позволит ему самостоятельно решать различные проблемы в повседневной, профессиональной или социальной жизни [1].
Личность, обладающая многофункциональной компетентностью способна эффективно действовать в любых жизненных ситуациях, быть мобильной и уверенной. С психологической точки зрения, это все достигается за счет характера течения умственных процессов, а также за счет ее информированности.
Компетентности формируются в процессе обучения, и не только в школе, но и под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры и др. В связи с этим реализация компетентностного подхода зависит от всей в целом образовательно-культурной ситуации, в которой живет и развивается школьник [1].
А что же мы будем понимать под «компетентностью» и «компетенциями»? Для этого определим понятия компетенций и компетентностей, обозначим их структуру, функции.
Так, под «компетенцией», мы будем понимать «отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере». В узком смысле, «ком-
Экспернмент и инновации в школе 2008/2
49
Инновации в школе
петентность» - владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности. В широком смысле, компетентность - совокупность личностных качеств ученика (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно-значимой сфере [2].
Образовательная компетенция - требование к образовательной подготовке, выраженное совокупностью взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности.
Идея формирования компетенций в учебном процессе была выдвинута экспертами Совета Европы в 1996 году в «Европейском проекте образования».
В этом документе прописаны 309 различных компетентностей (ЕС не различает понятия компетенция и компетентность - это синонимы).
Главные из них:
1. изучать: уметь извлечь пользу из опыта, организовывать взаимосвязь своих знаний и упорядочивать их, организовывать свои собственные приемы изучения; уметь решать проблемы, заниматься самообразованием;
2. думать: находить взаимосвязь прошлого и настоящего, критически осмысливать проблему, высказывать свою позицию; уметь противостоять неуверенности и сложности, видеть важность политического и экономического окружения, в котором проходит обучение и работа; оценивать социальные привычки, связанные со здоровьем, потреблением, а также с окружающей средой; уметь оценивать произведения искусства и литературы.
3. искать: запрашивать разные базы данных, опрашивать окружающих, консультироваться у экспертов; получать информацию; уметь работать с документами и классифицировать их;
4. приниматься за дело: включаться в проект, нести ответственность, уметь организовывать свою работу; входить в группу или коллектив и вносить свой вклад; доказывать солидарность; уметь пользоваться вычислительными и моделирующими приборами;
5. сотрудничать: уметь сотрудничать и работать в группе; принимать решения - улаживать разногласия и конфликты; уметь договариваться; уметь разрабатывать и выполнять контракты;
6. адаптироваться: уметь использовать новые технологии, каналы информации и телекоммуникации, доказывать гибкость перед лицом быстрых изменений; показывать стойкость перед трудностями; уметь находить новые решения [2].
А какими же компетенциями должен обладать российский школьник?
Так, для успешной самореализации в условиях либеральной экономики, смены технологий, динамичного развития социальных отношений гражданин современного российского общества должен обладать следующим набором ключевых компетентностей:
1. ценностно-смысловая: способность видеть и
понимать окружающий мир, ориентироваться в нём, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения;
2. общекультурная: познавать особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовнонравственных основ жизни человека и человечества, отдельных народов; познавать культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций; изучать роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир; владеть эффективными способами организации свободного времени.
3. учебно-познавательная: накапливать знания и умения целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности; овладевать креативными навыками продуктивной деятельности; уметь отличать факты от домыслов; владеть измерительными навыками;
4. информационная: самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию; организовать, преобразовывать, сохранять и передавать её;
5. коммуникативная: знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удалёнными людьми и событиями; навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе; уметь представить себя, написать письмо, анкету заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др.
6. социально-трудовая: владеть знаниями и опытом в гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина наблюдателя, избирателя, представителя), в области семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в профессиональном самоопределении; владеть правами потребителя, покупателя, клиента, производителя;. уметь анализировать ситуацию на рынке труда; действовать в соответствии с личной и общественной выгодой; владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений;
7. компетенция личностного самосовершенствования: осваивать способы физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональную саморегуляцию и самоподдержку; непрерывность самопознании, развития необходимых современному человеку личностных качеств; формирование психологической, здоровьясберегающей, половой грамотности, культуры мышления и поведения [2].
Указанные выше компетенции относятся к метапредметному содержанию образования (для всех предметов) и представляют собой ключевые компетенции.
50
Эксперимент и инновации в школе 2008/2
Инновации в школе
Как педагогу, преподающему школьный предмет «Экология» в 5-11 классах в школе с углубленным изучением экологии, мне важно знать, какие конкретно компетенции я должна формировать и развивать на своих уроках и во внеурочное время?
Для этого необходимо знать, что понимается под «экологической компетентностью» и «экологической компетенцией».
Исходя из важнейших задач экологического образования (вооружение обучающихся глубокими экологическими знаниями; привитие им навыков осознанной экологической деятельности), в широком смысле, экологическая компетентность — это системное интегративное качество индивидуальности, характеризующее способность решать разного уровня проблемы и задачи, возникающие в жизненных ситуациях и профессиональной деятельности, на основе сформированных ценностей и мотивов, знаний, учебного и жизненного опыта, индивидуальных особенностей, наклонностей, потребностей (по Алексееву С.В.).
В узком смысле, экологическая компетентность -это совокупность экологических знаний, умений, навыков и опыта деятельности, необходимых для преобразующей экологической деятельности, и личностных качеств, составляющих основу формирования экоцентрического типа экологического сознания (по Шароновой Ю.А.)[3].
Таким образом, по мнению Алексеева С.В., в экологической компетентности, можно выделить 3 составляющих компонента, которые указаны в определениях, представленных выше, а именно: 1) аксиологический (ценностно-мотивационный); 2) когнитивный (содержательный, знаниевый) и 3) деятельностный (практический, технологический).
В связи с вышесказанным, экологическая компетенция выступает как результат формирования и развития у подрастающего поколения экологической культуры. Под экологической культурой, мы понимаем, систему экологических знаний, экологического мышления, культуры чувств и культуры экологически оправданного поведения, характеризующегося степенью превращения всех компонентов в повседневную норму поступка [4].
Экологически культурный учащийся - это человек, обладающий такими знаниями, умениями и навыками, как: а) прогностические - знания о сути и алгоритмах экологического прогноза, умения и навыки прогнозирования; б) системные - знания о системном анализе, умения и навыки комплексного анализа, в том числе и моделирования; в) игровые - знания о функционировании дидактических игр, умения и навыки активного участия в них.1
1 Бакиров Т.С. Оптимизация процесса формирования экологической культуры старшеклассников: Авто-реф: на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. - Казань, 2004. - 27 с.
На уровне выпускника общеобразовательного учреждения под экологической компетенцией понимается способность проектировать учебную деятельность на основе экосистемного подхода и идеалов устойчивого развития [«Проект концепции общего экологического образования в интересах устойчивого развития»].
Исходя из определений таких дефиниций, как «экологическая компетентность» и «экологическая компетенция», мы делаем вывод о том, что основу обоих понятий составляет единство теоретической и практической деятельностей. Поэтому, полагаясь на исследование Бакирова Т.С., экологические знания, умения, навыки и опыт деятельности школьников, мы объединим в следующие группы-компетенции, которые необходимо формировать у подрастающего поколения на уроках экологии:
1. Аналитические экокомпетенции:
► осмысливать экологические явления и проблемы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и пр.),
► осмысливать каждую часть в связи с целым и во взаимодействии с ведущими сторонами,
► расчленять явления и проблемы на составляющие элементы,
► выделять главное и находить причины этих проблем и явлений,
► находить в теории идеи, выводы, закономерности, адекватные логике рассматриваемого явления.
2. Прогностические экокомпетенттии:
• выдвигать и формулировать цели и задачи по охране окружающей среды,
• находить способы и выделять этапы достижения целей,
• диагностировать экологическое явление (проблему),
• предвидеть возможные сложности, результаты диагностированных экологических явлений (проблем).
3. Проективные экокомпетенции:
► переводить главные цели и задачи в конкретную деятельность экологического содержания,
► выбирать и планировать адекватные экологическим обстоятельствам виды деятельности,
► выявлять и учитывать свои возможности при достижении цели,
► использовать различные информационные ресурсы.
4. Рефлексивные экокомпетенции:
• оценивать суждения свои и окружающих по фактам взаимодействия социума, отдельного человека с природой,
• систематически подвергать свою деятельность экологической оценке,
• самостоятельно контролировать и оценивать свои действия и поступки в природе.
Эксперимент и инновации в школе 2008/2
51
Инновации в школе
Таким образом, формировать и развивать вышеперечисленные экокомпетенции у школьников необходимо не только на уроках по экологии, но также и на предметах смежных дисциплин, заменяя объекты и предмет изучения. При этом предусматривается широкое использование разнообразных форм занятий в виде:
♦♦♦ на уроках - разных типов лекций (инструктивная, «диалог», с научной структурой, методологическая, историческая, общепредметная, обобщающая) и семинаров (вводный, обзорный, самоорганизующий, поисковый, с индивидуальной работой, с групповой работой, в группах по выбору, с генерацией идей, «круглый стол», «выставка», рефлексивный семинар), учебной экскурсии, практической (лабораторной) работы, деловой игры (защиты проектов), конференций и т.п..;
♦♦♦ во внеурочное время - полевых практикумов, экспедиций, создания и обслуживания экологических троп, деловых игр, дискуссий, экологических праздников, природоохранных акций и операций и т.д.
У любого педагога, а особенно, у педагога-экспериментатора, возникает вопрос: не только какие конкретно экологические компетенции он должен сформировать у учащихся, но и как оценить результаты своего педагогического труда, путем применения оценочно-критариального инструментария, для проверки уровня сформированности экологической компетентности школьников.
Данная проблема постоянно излагается во многих исследованиях. Приведем, на наш взгляд, наиболее оригинальные и научно обоснованные позиции таких исследователей, как Бакиров Т.С. и Шаронова Ю.А.
В своем исследовании Бакиров Т.С. предлагает нам в своей педагогической практике воспользоваться нижеприведенным выражением для оценки экологической компетентности:
ЭК = АУ + Прогн.У + Проек.У + РУ, где ЭК - экологическая компетентность,
АУ - аналитические умения,
Прогн.У - прогностические умения,
Проек.У - проективные умения,
РУ - рефлексирующие умения.
Необходимо отметить, что, на наш взгляд, рассматривая выше, из чего складывается экологическая компетентность, целесообразно представить, например, не аналитические умения, а аналитические экокомпетенции и т.д., так как исходя из анализа рассматриваемых нами дефиниций, мы установили, что компетенции являются составляющей частью компетентности личности. Поэтому данное выражение будет выглядеть так: ЭК = АК + Прогн. К + Проек. К + РК ,
о г о г о о’
где Ко - экокомпетенции.
Далее исследователь Бакиров Т.С. продолжает, «обозначим через Е1, Е2, Е3 и Е4 параметры, соответствующие аналитическому, прогностическому, проективному и рефлексивному компонентам экологиче-
ской компетентности соответственно. Для простоты будем считать, что каждый из этих параметров может принимать три возможные значения: 0, 1, 2. Значение «0» параметр принимает, если составляющие его элементы не значимы. Значение «2» параметр принимает, если составляющие его элементы оказываются максимально значимыми. Значение «1» параметр принимает, если составляющие его элементы имеют какое-то промежуточное значение.
Тогда величина, характеризующая уровень сфор-мированности экологической компетентности может быть определена по следующей формуле:
ЭК = А1 • Е1 + А2 • Е2 + А3 • Е3 + А4^Е4, где А1, А2, А3, А4 - весовые коэффициенты соответствующих групп параметров [5].
Другой исследователь, Шаронова Ю.А., предлагает использовать для оценки уровня экологической компетентности школьников интегративный критерий, который складывается из мотивационного, содержательно-операционного и оценочнорезультативного критериев [3].
Мотивационный критерий определяется:
^ наличием социально-значимых мотивов отношения личности к окружающей среде,
^ проявлением интереса к вопросам социальной экологии и современным экологическим проблемам, ^ обладанием позитивной эмоциональной установки на природоохранительную деятельность.
Методикаработы по мотивационному критерию: для классификации респондентов по уровням развития мотивации необходимо использовать методику А.К. Марковой, для выявления ведущего типа мотивации взаимодействия с природными объектами - методику «Альтернатива» В.А. Ясвина и С.Д. Дерябо.
Содержательно-операционный критерий характеризуется:
^ глубиной и системностью экологических знаний,
^ сформированностью природоохранительных умений и навыков,
^ соблюдением правил поведения и деятельности в природе,
^ проявлением активности и инициативности в процессе природоохранительной деятельности,
^ соотношением регуляции и саморегуляции поведения и деятельности в природной среде.
Методика работы по содержательно-операционному критерию: для классификации респондентов по уровням сформированности экологических знаний, умений и навыков необходимо использовать методику диагностики субъективного отношения к природе «Натурафил» В.А. Ясвина и С.Д. Дерябо.
Оценочно-результативный критерий определяется:
^ оценочными суждениями личности о фактах взаимодействия социума с природой,
52
Эксперимент и инновации в школе 2008/2
Инновации в школе
^ соответствием оценочных и нормативных знаний оценок норм морали и права,
^ проявлением нравственно-экологической направленности в оценке результатов деятельности человека в природной среде.
Методика работы по данному критерию: для классификации респондентов по уровням отношения к природе необходимо использовать методику диагностики субъективного отношения к природе «Натурафил» и вербальную ассоциативную методику «ЭЗОП» В.А. Ясвина и С.Д. Дерябо [3].
В основу уровневой дифференциации интегративного критерия «экологическая компетентность», по Шароновой Ю.А., положена теория сформированно-сти учебных действий по В.П. Беспалько. Он предлагает четыре уровня:
Первый уровень: узнавание объектов, процессов при повторном восприятии информации о них или действии с ними (знания-знакомства);
Второй уровень: репродуктивное действие путем самостоятельного воспроизведения по памяти информации (знания-копии);
Третий уровень: продуктивное действие на основе самостоятельного применения усвоенных знаний на практике (глубокие, прочные знания);
Четвертый уровень: продуктивное действие, выполняемое путем самостоятельного конструирования объективно новой деятельности, в процессе которого добываются объективно новые знания (знания-трансформации)[6] .
В контексте исследования Шароновой Ю.А., первый «информационный» и второй «репродуктивный»
Ленская Людмила Петровна,
директор, Дино Вера Петровна,
завуч МОУ СОШ № 2 г. Усть-Кут
Актуализация личностного аспекта методической деятельности педагога
Социальные преобразования, происходящие в нашей стране, создали условия для перестроечных процессов в сфере образования - это создание новых типов школ, активное внедрение в практику различных педагогических инноваций, авторских программ и учебников.
Меняющаяся ситуация в системе общего образования формирует новые образовательные потребности педагогов. Это приводит к закономерным изменениям в системе педагогического образования. Каковы эти изменения? На сколько они соответствуют современ-
уровни, выделенные В.П. Беспалько, объединены в один «информационно-репродуктивный» уровень. Поэтому в своей динамике интегративный критерий «экологическая компетентность» проходит три уровня: информационно-репродуктивный, продуктивноисполнительский, креативный [3].
Таким образом, формирование экологической компетентности (в том числе и экологических компетенций, являющихся компонентами экокомпетентности) школьников на уроках экологии представляет собой процесс перевода детей с более низкого (информационнорепродуктивного) уровня экологических знаний на более высокий (креативный) уровень.
Литература
1. Стратегия модернизации содержания общего образования. - М., 000 «Мир книги», 2001.
2. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. - 2003. - № 2. - С. 58-64.
3. Шаронова Ю.А. Педагогические условия формирования экологической компетентности сельских школьников в системе дополнительного образования: Автореф. на соиск. степ. канд. пед. наук. - Ульяновск, 2006. - 27 с.
4. Тимофеева О.Ю. Организационно-педагогические условия формирования экологической культуры школьников (на примере изучения местной экологической ситуации): Дис... на соиск. учен. степ. канд. пед.наук. - М., 2002. -181 с.
5. Бакиров Т.С. Оптимизация процесса формирования экологической культуры старшеклассников: Автореф. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. - Казань, 2004. - 27 с.
6. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.- М., 1989. - 190с.
ным социокультурным и социально-педагогическим процессам? В чем особенности теоретических и практических подходов к вопросам повышения квалификации педагогических кадров?
Эти проблемы волнуют любого педагога, сознательно стремящегося к повышению своей профессиональной компетенции, желающего быть готовым и способным к действиям в новых социокультурных условиях. Значительная часть педагогов нашей школы настроена на глубинное, существенное обновление, а не на поиск частных нововведений. В этой устремленности видна тенденция вызревания нового образа педагога. Она связана с четким различием понятий о специалисте, как хорошо обученном, подготовленном человеке, владеющим педагогической техникой, и о профессиональном, владеющим знаниями о многопозиционной структуре педагогического труда. Новая педагогическая компетенция учителя обнаруживается в его способности включать в свою деятельность и интегрировать в ней ряд профессиональных пози-
Эксперимент и инновации в школе 2008/2
53
