CC BY
472
Т. Н. Носкова, С. С. Куликова
ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНЦИИ САМООРГАНИЗАЦИИ СТУДЕНТОВ КАК ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
СРЕДЕ УНИВЕРСИТЕТА
Рассматриваются проблемы самоорганизации образовательной деятельности студентов в современной информационной среде. Особое внимание уделяется понятиям «самоорганизация» и «компетенции самоорганизации». Описывается структура современных компетенций самоорганизации и обосновываются условия их формирования с использованием компьютерных технологий.
Ключевые слова: самоорганизация, компетенция самоорганизации, компьютерные технологии.
S. Kulikova, T. Noskova
THE FORMATION OF COMPETENCE OF SELF-ORGANIZATION AS THE BASE OF TEACHING IN MODERN EDUCATIONAL ENVIRONMENT
The issues of self-organization of students ' educational activities in modern informational environment are regarded. A special attention is given to the terms "self-organization" and "competence of self-organization". The structure of competencies of self-organization and the conditions of their formation with the use of computer technologies are described.
Keywords: self-organization, competence of self-organization, computer technologies.
Происходящий в обществе процесс информатизации определяет новые ориентиры в развитии информационно-образовательной среды вузов. Одним из приоритетных направлений становится активное внедрение и использование информационных и коммуникационных технологий.
Информатизация образования приводит к оснащению образовательных учреждений компьютерной техникой, современными приборами и материалами. Происходит создание медиатек, медиа-классов, виртуальных лабораторий; широкий доступ к глобальной сети Интернет и к локальной информационной сети позволяет студентам участвовать в видео- и телеконференциях, в сетевых дискуссиях и в проектной деятельности, свободно взаимодействовать с программами интерактивного обучения. Очевидно, новые информационные условия помогают отыскивать новые пути повышения качества процесса обучения.
Бесспорно, использование в сфере образования информационных и коммуникационных технологий подготавливает обучающихся к профессиональной деятельности в новом инфокоммуникацион-ном пространстве. Однако имеющийся педагогический опыт и проведенные исследования подтверждают, что широкие возможности для подготовки современных специалистов актуализируют внимание на доминирование индивидуальной и дифференцированной формы обучения, на увеличение доли самостоятельной деятельности студентов. Это значит, что эффективность взаимодействия с новой современной образовательной средой определяется готовностью студента к активной субъектной деятельности. Речь идет о достаточной подготовленности субъекта к процессу обучения для осуществления его с высокой
степенью рефлексии, самоуправления, саморегуляции и стремления к самообразованию. Несомненно, особая значимость здесь принадлежит самоорганизации обучающихся.
Что такое «самоорганизация»?
В научно-практической литературе вопрос самоорганизации тесным образом связан с процессами профессионального саморазвития, самореализации, самовыражения, самопознания, самосовершенствования и самообразования. Обратившись к педагогической энциклопедии, мы увидим, что все эти понятия характеризуются осознанной, целенаправленной деятельностью, управляемой самой личностью. Соответственно процесс самоорганизации всегда проявляется в ориентации личности на «самость». В психологии «самость» определяется как преднамеренное планирование человеком своих действий в соответствии с собственными желаниями, это отдача самому себе команды для начала выполнения некоего действия, стимуляция самого себя, осуществление самоконтроля за своими действиями, своим поведением и состоянием.
Придерживаясь точки зрения Н. А. За-енутдиновой, что самоорганизация — это процесс упорядоченной деятельности личности [2], под самоорганизацией будем понимать процесс упорядоченной сознательной деятельности личности (субъекта деятельности), направленный на организацию и управление самой себя для достижения поставленных целей.
По своей сути, самоорганизация трудно отделима от организации: она или предшествует ей, или сопровождает ее как параллельный процесс, или развертывается на ее основе. Иными словами, самоорганизация представляет собой самодеятельный способ и результат упорядочения некоего объекта (деятельности).
Таким образом, инициирование процесса самоорганизации возможно только за счет реализации главной цели — запуска процесса самодеятельности. Достичь этого можно через целедостижение на основе внутреннего настроя личности, мобилизации внутренних сил, через создание положительных идей, образцов, внешних условий.
Самоорганизация предполагает всегда активную позицию личности. Практическим проявлением самоорганизации выступает саморегуляция человека, в основе которой лежит механизм управления собственными физиологическими, психологическими состояниями, поведением, поступками и деятельностью. Таким образом, самоорганизация должна выходить на психологически более точный уровень — уровень самоуправления. Под самоуправлением традиционно понимается способность личности прогнозировать, ставить перед собой дальние цели, самостоятельно планировать свои действия и поступки, выдвигать критерии оценки качества, извлекать необходимую информацию о ходе процесса управления и вносить в него коррективы [4]. Самоуправление «является механизмом, условием самоорганизации, сохранения и становления целостной системы ее развития» [4].
Сформулируем сущностные признаки самоорганизации: управляемость и инициативность самой личности, самодеятельное участие, совпадение личных целей с целями основной деятельности, «погруженность» в управленческую деятельность, учет внутренних качеств личности и внешних условий основной деятельности.
Сравнительный анализ структурных компонентов в моделях, связанных с процессом самоорганизации (модель саморегуляции произвольной деятельности О. А. Конопкина, модель организации времени жизни В. Графа, И. И. Ильясова
и В. Я. Ляудиса, модель самоорганизации личности студента Н. А. Заенут-диновой, система самоуправления Н. М. Пейсахова и М. Н. Шевцова, структура учебной самоорганизации Я. О. Устиновой) позволил выделить наиболее значимые компоненты этого процесса: целеполагание, анализ ситуации, прогнозирование, планирование, самоконтроль и коррекция. Однако, в соответствии с вышесказанным, нам представляется целесообразным рассматривать эти компоненты в одном ряду с личностными характеристиками. Иными словами, — рассматривать в единстве самоорганизацию деятельности с личностными качествами субъекта, позволяющими инициировать сам процесс самоорганизации.
Развитие современной информационно-образовательной среды актуализирует не только вопрос о готовности студента как субъекта деятельности к эффективному взаимодействию с нею, но и вопрос о готовности к профессиональной деятельности студента как будущего специалиста. Известно, что показателем такой готовности на сегодняшний день выступает профессиональная компетентность.
В общем плане профессиональная компетентность понимается как совокупность профессиональных знаний, умений, личностных качеств, позволяющих самостоятельно и продуктивно решать профессиональные задачи. Кроме того, данное понятие непременно включает и стремление к профессиональному самосовершенствованию и саморазвитию. Чаще всего профессиональная компетентность находит свое проявление в ключевых, базовых и специальных ком-петентностях (А. П. Тряпицына, Н. Ф. Радионова).
Ключевые компетентности являются общепрофессиональными, они необходимы для любой профессиональной дея-
тельности и связаны с успехом личности в быстро изменяющемся мире.
Базовые компетентности отражают специфику определенной профессиональной деятельности.
Специальные компетентности отражают специфику конкретной предметной или надпредметной сферы профессиональной деятельности.
Как правило, ключевые компетентности включают в себя определенный ряд составляющих. Однако состав ключевых компетенций, предлагаемых разными авторами, заметно отличается друг от друга. Не имея возможности подробно остановиться на данном вопросе, отметим, что выделяются два подхода к пониманию ключевых компетенций. Одни авторы — их большинство — рассматривают ключевые компетенции как «сквозные» знания и умения, которые необходимы в любой профессиональной деятельности, в различных видах работы. Другие (В. И. Байденко) ключевые компетенции рассматривают как качества личности, которые важны для осуществления деятельности в большой группе разнопрофильных профессий. Другими словами, первые делают акцент на знаниях и умениях, обладающих свойством широкого переноса, а вторые — на личностных свойствах личности.
Исходя из сущностного понимания самоорганизации, приведем классификацию ключевых компетенций педагога, которую предложил В. И. Байденко: компетенции социального взаимодействия; системно-деятельностные компетенции; компетенции самоорганизации и самоуправления; ценностно-смысловые и политико-правовые компетенции; компетенции самостоятельной познавательной деятельности [1].
Подробнее остановимся на феномене «компетенция самоорганизации». В чем его сущность?
В последнее время в научной литературе появилось большое количество работ, отражающих сущность понятий «компетентность» и «компетенция». Однако круг встречаемых определений настолько широк и порой противоречив, что считаем необходимым более подробно остановиться на данном вопросе.
По мнению Е. Н. Огарева, компетентность — это категория оценочная, она характеризует человека как субъекта специализированной деятельности в системе общественного труда; она предполагает: глубокое понимание сущности решаемых задач и проблем; хорошее знание опыта, имеющегося в данной области, активное владение его лучшими достижениями; умение выбирать средства и способы действия, адекватные конкретным обстоятельствам места и времени; чувство ответственности за достигнутые результаты; способность учиться на ошибках и вносить коррективы в процесс достижения целей [3].
Под компетентностью чаще понимается интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности её к деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности.
Компетентность, по А. В. Хуторскому, — это владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и к предмету деятельности [5].
Словарь иностранных слов дает следующие определения интересующих нас понятий «компетенция» и «компетентность». Компетенция — (лат. сompeten-tia — принадлежность по праву): 1) круг полномочий какого-либо органа или должностного лица; 2) круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом. Компетентность: 1) об-
ладание компетенцией; 2) обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо.
Различая понятия «компетентность» и «компетенция», многие исследователи считают, что знания, умения и опыт определяют компетентность человека, а способность мобилизовать их обусловливает компетенцию образованной, профессионально успешной личности. Под компетенцией в общем смысле понимают личные возможности должностного лица, его квалификацию (знания, опыт), позволяющие принимать участие в разработке определенного круга решений или решать самому благодаря наличию у него определенных знаний, навыков.
Понятие компетенция чаще применяется для обозначения:
• образовательного результата, выражающегося в подготовленности, «приспособленности» выпускника, в реальном владении методами, средствами деятельности, в возможности справиться с поставленными задачами;
• такой формы сочетания знаний, умений и навыков, которая позволяет ставить и достигать цели по преобразованию окружающей среды.
Таким образом, понятие «компетенция» значительно шире понятий «знания», «умения», «навыки», так как включает в себя направленность личности (мотивацию, ценностные ориентации), её способности преодолевать стереотипы, чувствовать проблемы, проявлять проницательность, гибкость мышления; характер — самостоятельность, целеустремлённость, волевые качества.
Итак, компетенция самоорганизации в профессионально-педагогической подготовке студента — будущего педагога выступает как ключевая компетентность, отвечая всем предъявляемым требованиям к компетентностям такого уровня:
• носит надпредметный характер (формируется и функционирует в рамках не одной, а нескольких смежных науч-
ных областей и носит междисциплинарный характер, позволяющий решать ме-тазадачи);
• является многофункциональной, т. е. овладение ею позволяет решать различные проблемы в профессиональной, социальной и повседневной жизни, причем не только своей, но и своих учеников;
• является многомерной, так как в ней представлены и знания, и способы деятельности, и личностные свойства.
Ориентируясь на сущностное понимание самоорганизации, можно охарактеризовать компетенцию самоорганизации как системное свойство личности, представляющее собой объединение знаний, умений, навыков и опыта работы, обеспечивающих самоуправление личности с целью упорядочивания и результативности выполняемой деятельности, адаптации к условиям профессиональной среды.
В контексте вышесказанного, в составе компетенции самоорганизации выделяем три компонента: целевой, рефлексивный и личностный. Данные компоненты определяют структуру компетенции самоорганизации и её составляющие, т. е. те умения, сформирован-ность которых определяет наличие компетенции самоорганизации.
В рамках целевого компонента умений самоорганизации формируется потребность в целеполагании и достижении поставленных целей за счет прилагаемых волевых усилий. Целевой компонент обеспечивает осознанное целеполагание, положительную мотивацию к формированию умений самоорганизации в условиях информатизации, приобретение базы знаний относительно сущности и структуры умений самоорганизации. Этот компонент характеризуется принятием и удержанием целей, осознанностью данных процессов и совершаемых действий. Субъект с развитым целепола-ганием самостоятельно выдвигает цели,
самостоятельно и осознанно организует свою деятельность для ее достижения; его цели отличаются реализмом, детализацией и устойчивостью.
В состав этого компонента входят следующие умения:
• умение определять цели деятельности (осознание смысла выполняемой деятельности, способность увидеть проблему и понять поставленные задачи, выразить цели деятельности словесно);
• умение принимать поставленные цели деятельности извне (осознание своих интересов, мотивов и признание цели деятельности как личностно-значимой);
• умение достигать цели деятельности (преодоление возникших затруднений, достижение конечного результата своей деятельности).
В рамках рефлексивного компонента умений самоорганизации формируется потребность в прогнозировании, в планировании, в анализе выполняемой деятельности на основе рефлексивных действий, в управлении с ярко выраженной позицией «само». Рефлексивный компонент связан с умениями заглянуть в будущее и наметить перспективу деятельности. Этот компонент направлен на оценочное отношение к собственной деятельности и внесение необходимых коррективов. Этот компонент способствует анализу причинно-следственных связей, стимулирует развитие способности к самоизучению, к работе над собой и к применению этой способности к условиям профессионального бытия. Ориентирован этот компонент на практическое формирование умений самоорганизации со стороны самих обучающихся:
• на умение прогнозировать результат деятельности (осуществление поиска решений цели и задач деятельности, предвидение результата деятельности);
• на умение планировать свою деятельность (составление общего плана предстоящей деятельности, определение
последовательности действий, организация рабочего места и временная организация деятельности);
• на умение проектировать свою деятельность (продумывание и подготовка материала, выбор инструментов деятельности, оптимальных способов выполнения деятельности);
• на умение контролировать свою деятельность (своевременное обнаружение и исправление уже совершенных в ходе деятельности ошибок, неточностей в соответствии с целью и планом деятельности, анализ ошибок и определение путей их исправления);
• на умение оценивать свою деятельность (сличение полученного конечного результата деятельности с поставленной целью, оценивание не только результата деятельности в соответствии с критериями оценивания, но и процесса достижения результата — собственных стараний, усилий, временных затрат, рациональности и т. д.);
• на умение корректировать свою деятельность (внесение исправлений, поправок в последовательность выполнения практических действий для достижения поставленной цели и в конечный результат деятельности, внесение исправлений в соответствии с критериями оценивания).
В рамках личностного компонента совершенствуются личностные качества, стимулирующие проявление умений целевой и рефлексивной групп. Личностный компонент выражается в индивидуальных для каждого обучающегося практических действиях. Этот компонент характеризуется мобилизацией обучающимися своих личностных возможностей, осознанностью совершаемых действий, концентрацией активности, побуждающей к самостоятельности и инициативности в деятельности. Он включает в себя следующие умения:
• умение действовать самостоятельно (самостоятельное осуществление поиска решения проблемы, самостоятельное преодоление возникших затруднений, умения действовать в новой ситуации);
• умение действовать критично (выполнение анализа проделанной работы для достижения поставленной цели, рефлексия по поводу деятельности для возможного объективного оценивания собственной деятельности и выполнения «работы над ошибками»);
• умение действовать инициативно (побуждение к «новому», к новым формам, средствам, способам достижения цели деятельности; творческое отношение к выполняемой деятельности, выход за пределы заданных условий как стремление к поиску новых путей успешного выполнения цели деятельности; личная заинтересованность в достижении цели деятельности).
Очевидно, что степень сформированно-сти всех названных умений позволяет сделать вывод об уровне сформированности компетенции самоорганизации педагога.
Что способствует формированию компетенции самоорганизации?
Под формированием компетенции самоорганизации будущих педагогов в условиях информатизации образования понимаем создание таких условий по управлению образовательной деятельности обучающихся, которые ведут к достижению главной цели, т. е. к положительной динамике формирования умений самоорганизации будущих педагогов выделенных трех компонентов. Комплекс условий может быть наглядно представлен двумя векторами: внешним и внутренним.
Внутренний вектор олицетворяет самодеятельность обучающегося, его готовность к процессу самоорганизации в образовательных условиях с использованием компьютерных технологий. Речь идет о начальном уровне овладения уме-
ниями самоорганизации и о степени мотивации к образовательной деятельности в условиях использования компьютерных технологий; об уровне овладения умениями работать на компьютере.
Внешний вектор — это методически грамотная деятельность педагога, направленная на организацию деятельности обучающихся и на управление процессом формирования умений самоорганизации у студентов. Основу этой деятельности составляют спроектированные компьютерные дидактические материалы, система педагогической поддержки и диагностические процедуры.
В чем же заключается специфика деятельности педагога?
Прежде всего, педагогу необходимо помнить, что процесс формирования компетенции самоорганизации связан с длительным временным интервалом и в своем развитии проходит несколько этапов. Логика перехода от одного этапа к последующему должна быть выражена в переходе от явных управленческих функций образовательной деятельностью обучающихся со стороны педагога к доминированию этих функций у самих обучающихся, т. е. необходим постепенный переход от внешнего управления к самоуправлению.
Рассмотрим этапы формирования компетенции самоорганизации.
На первом этапе (ориентировочном) обучающимся необходимо предлагать спроектированные дидактические материалы с жестким алгоритмом выполнения учебного задания.
Жесткий алгоритм представляет собой строго зафиксированную последовательность действий: цель деятельности, прогнозирование результата деятельности, планирование деятельности, проектирование деятельности, контроль и оценку деятельности, корректирование результата деятельности. Только четкое, последовательное выполнение этих действий
приводит к получению конкретного ожидаемого результата деятельности. Невыполнение одного или более структурных компонентов алгоритма влечет за собой невозможность выполнения поставленной однозначной цели деятельности.
Это алгоритм, который задается педагогом и требует от обучающегося пошагового выполнения, пошагового самоанализа и пошагового отчета (самооценки). Это алгоритм, который требует от педагога жесткого регулирования процесса выполнения обучающимися каждого компонента деятельности посредством прямого межличностного или технико-опосредованного взаимодействия. Педагог постоянно контролирует, оценивает, корректирует, комментирует деятельность обучающихся и понуждает последних осуществлять рефлексию выполняемой деятельности.
На втором этапе — основном (обучающем) — обучающимся предлагаются дидактические материалы с полужестким алгоритмом выполнения учебного задания.
Полужесткий алгоритм представляет собой алгоритм, особенностью которого является возможность выбора вариантов действий. Особую значимость здесь приобретают варианты целей и задач деятельности, варианты в выборе способов и путей достижения поставленных целей, выбора оценки степени трудности и критериев оценивания результатов деятельности.
Это алгоритм, который позволяет осуществлять выбор наиболее интересных, личностно и профессионально значимых из предложенного педагогом набора заданий, действий, операций и др.
Данный алгоритм является преобладающим во внеаудиторной работе студентов. Обусловлено это тем, что особенностью образовательной работы со студентами в условиях информатизации является смещение акцентов в сторону
детализации, дополнения, пояснения и пошагового сопровождения.
Этот алгоритм занимает пограничное положение между жестким и гибким алгоритмами действий. Соответственно основными его характеристиками являются: отсутствие пошагового управления со стороны педагога, готовность обучающегося нести ответственность за сделанный выбор, готовность к взаимодействию с педагогом и коллегами для обсуждения процесса и результата деятельности. По мере роста осознанности деятельности и осознанного анализа моментов управления ею, сочетающегося с контролем со стороны педагога и с постоянным практическим испытанием своих возможностей в деле, обучающийся постепенно старается сделать свое участие в процессе регуляции более свободным и эффективным.
На третьем этапе (итоговом) обучающимся предлагаются дидактические материалы с гибким алгоритмом выполнения учебного задания.
Гибкий алгоритм — это алгоритм, особенностью которого является свобода выбора. Этот алгоритм преобладает во внеаудиторной работе магистрантов. Объясняется это тем, что магистранты изначально находятся на более высоком уровне мотивации, готовности к регуляции и сформированности умений самоорганизации. Соответственно для магистрантов основными направлениями деятельности педагога становятся: целевая направленность предлагаемых заданий, индивидуальная помощь в устранении возникших трудностей, консультационная поддержка. В общей форме от педагога обучающимся требуется уточнение, стимулирование и корректирование в вопросах проблемного характера.
Данный алгоритм действий связан с высоким уровнем самостоятельности обучающихся, ответственности, инициативности, осознанности действий и ко-
нечного результата, процесса его достижения. Это алгоритм, согласно которому проявление свободы определяется не только в выборе места и времени деятельности, но и в выборе темы, источников знаний, способов деятельности и контроля, путей овладения знаниями и умениями, траектории движения в выполнении задания.
Структурные компоненты этого алгоритма могут использоваться магистрантами полностью, частично или отвергаться вовсе. Главное — это наметить свою траекторию в выполнении деятельности для достижения конечного результата и уметь обосновать свой выбор. С этой целью в системе субъект-субъектных отношений происходит согласование действий обучающихся с педагогом. Педагог выступает консультантом и помощником, он помогает разрешить возникшие трудности частного характера, разрешить проблемы, о которых сообщает обучающийся. Основной задачей педагога становится управление свободой деятельности студентов, т. е. создание условий, которые позволят обучающемуся сделать правильный выбор, принять верное решение, соответствующее его личным интересам, целям и задачам, наряду с образовательными целями и задачами, поставленными извне (педагогом). Таким образом, происходит активное включение студента в процесс самоуправления и обучающийся становится субъектом управления своей деятельностью.
В этом контексте понятно, что самоорганизация выступает объектом управления двойственного плана, т. е. основывается на со-управлении со стороны педагога и обучающегося. Что же необходимо предпринять педагогу, чтобы произошло инициирование процесса самоорганизации со стороны обучающегося? Отметим ряд изменений, которые необходимо привнести в действующую систему профессионального педагогического образования.
• Мотивацией образовательной деятельности студентов должно стать стремление личности к саморазвитию, к самореализации в профессиональной деятельности, к самообразованию в аспекте профессиональной компетентности специалиста.
• Образовательная деятельность студентов должна организовываться с учетом алгоритма формирования умений самоорганизации. При этом, оперируя умениями самоорганизации, не следует выделять их из естественного хода совершаемой деятельности, необходимо лишь акцентировать внимание на отдельных действиях с целью их самоанализа, самосознания и самокоррекции.
• Содержание выделенных умений самоорганизации должно раскрываться будущим педагогам через выполняемые действия в процессе совершаемой деятельности, что позволит осознать инвариантность процесса самоорганизации и его независимость от предметного содержания учебных заданий.
• Предметом специального усвоения будущими педагогами должно стать знание о целях и задачах совершаемой деятельности, о прогнозировании результата деятельности, о плане учебного задания и его исполнения, о критериях оценивания, о видах контроля и оценивания, о внесении коррективов; о компонентном составе умений самоорганизации.
• Содержательным обеспечением процесса формирования умений самоорганизации у обучающихся в рамках аудиторных занятий должны стать специальные методические приемы, реализуемые в контексте педагогической поддержки. Речь идет о том, что система педагогической поддержки должна представлять собой единство психолого-педагогической поддержки (она ориентирована на мотивацию студентов и заключается в обосновании целей и задач деятельности, в объяснении сущности заданий и их значимости в профессиональной педаго-
гической деятельности, в демонстрации конкретных примеров, образцов с подробным анализом) и информационно-технологической поддержки студентов (т. е. она ориентирована на предоставление справочной информации, методических рекомендаций и подсказок, практических рекомендаций по выполнению заданий). Система педагогической поддержки дополняет предлагаемые педагогом дидактические материалы и дифференцируется для каждого обучающегося с учетом уровня сформированности мотивации, умений самоорганизации и умений работать на компьютере.
• Содержательным обеспечением процесса формирования умений самоорганизации у обучающихся должны стать специальные методические приемы, реализуемые в контексте спроектированных компьютерных дидактических материалов. Это материалы, которые включают в себя описание целей и задач учебного задания, формулировку учебного задания и ожидаемых результатов деятельности наряду с дополнительными указаниями о значимости выполнения задания в профессиональном становлении. Логическая структура в них отражена на основе системы гиперссылок.
Основу этих материалов составляет алгоритм формирования самоорганизации, который включает в себя алгоритм представления учебного задания (моти-вационно-целевое погружение в сущность учебного задания, демонстрацию образцов и примеров, методические рекомендации и подсказки, критерии оценивания, самоанализ полученных результатов) и алгоритм выполнения учебного задания (цель деятельности, прогнозирование, планирование, проектирование, контроль, оценивание и корректировку результатов деятельности). Алгоритм обеспечивает последовательное приближение обучающихся к цели деятельности через «самонастраивание» са-
мих обучающихся на его выполнение. Достигается это через внутренний настрой человека на заданную ситуацию с помощью специальных компьютерных эффектов (бегущая строка, всплывающее окно, закадровый голос и т. п.) и методических приемов: доступ к банку примеров и образцов, гипертекстовое предъявление материала, аннотирование и резюмирование, наличие структурно-логических схем и бланков с вопросами открытого и закрытого типа, наличие систем напоминаний, выбор учебных заданий с точки зрения сложности выполнения, выбор способов поиска необходимой информации и представление результатов деятельности, наличие вопросов для самоконтроля и самокоррекции, выбор способов контроля, выбор степени обращения к предлагаемым методическим подсказкам и рекомендациям (полностью, частично или полное их игнорирование).
• Взаимодействие участников образовательного процесса должно носить характер сотрудничества, в управленческой деятельности процессом обучения приоритет должен отдаваться взаимосодействию в системе субъект-субъектных отношений, построенных на рефлексивной основе.
• Процесс формирования компетенции самоорганизации должен быть неотделим от диагностических процедур, осуществляемых педагогом, с их последующим анализом и самооценкой со стороны обучающихся. Речь идет о специализированных тестах, опросниках, о бланках наблюдений и сценариях организуемых бесед и дискуссий.
В заключение отметим, что современная информационно-образовательная среда содержит в себе огромный потенциал для формирования специалистов с высокой профессиональной компетентностью. Однако воспользоваться в полной мере всеми предоставляемыми возможностями под силу только субъекту образовательной деятельности — лично-
сти с высокой степенью самостоятельности и организованности. Именно поэтому вопросы, связанные с понятием самоорганизации и с формированием самоорганизующейся личности, сегодня становятся наиболее активно обсуждаемыми.
Известно, что самоорганизующаяся личность быстрее, рациональнее и экономичнее с точки зрения затраченного времени решает поставленные перед ней задачи, эффективнее преодолевает трудности и активнее проявляет инициативу, творческие способности. Бесспорно, со-
временное информационное общество наиболее сильно заинтересовано в таких людях. Но следует помнить, что путь становления самоорганизующейся личности берет свое начало с первой ступени образования и требует специальной организации учебного процесса, учета личностных особенностей обучающегося и активного участия целого ряда специалистов (преподавателей, методистов, инженеров, программистов и дизайнеров) с целью создания продуктивных информационных ресурсов.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Байденко В. И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: Методическое пособие. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. — 72 с.
2. Заенутдинова Н. А. Формирование готовности к самоорганизации у студентов педагогического колледжа в образовательном процессе: Дис. ... канд. пед. наук. — Магнитогорск, 2000. — 159 с.
3. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / Под ред. В. А. Козырева, Н. Ф. Радионовой, А. П. Тряпицыной. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. — 392 с.
4. Огарев Е. И. Компетентность образования: социальный аспект. — СПб.: Изд-во РАО ИОВ, 1995. — 170 с.
5. Пейсахов Н. М., Шевцов М. Н. Прикладная психология. — Казань, 1991. — 122 с.
