CC BY
99
УДК 81 ББК 81.2Р Т-77
Трубчанинова Ирина Ивановна, соискатель кафедры языкознания и иностранных языков юридического факультета ГОУ ВПО «Северо-кавказский филиал Российской академии правосудия», т. 8 918 3779572.
ФОРМИРОВАНИЕ ИНТОНАЦИИ НЕРОДНОГО ЯЗЫКА В УСЛОВИЯХ УЧЕБНОГО ТРЕХЯЗЫЧИЯ
(рецензирована)
В данной статье проводиться исследование роли и функций интонации в условиях трехязы-чия. Объектом является неродная речь и ее многофункциональность в национальных учебных заведениях. Цель исследования - достижение эффективности занятий по развитию интонационного слуха. Задача исследования - определить наиболее продуктивные условия. Основополагающим автор считает необходимость взаимосвязанного обучения интонации и развития речи.
Ключевые слова: интонация, синтагматические членения, смыслоразличительная функция, ударение, схема высказывания, восприятие, воспроизведение.
Trubchaninova Irina Ivanovna, seeker of the Department of Linguistics and Foreign Languages of the Faculty of Law, SEIHPO North Caucasus branch of the Russian Academy of Justice, tel.: 8918 3779572.
FORMATION OF A SECOND LANGUAGE INTONATION IN TRILINGUAL AUDIENCE
In this article the role and functions of intonation in trilingual audience have been studied. The object is a non-native speech, and its versatility in national schools. The purpose of the study is to achieve effective training to develop intonation hearing. The objective of the study is to determine the most productive environment. The author considers the interconnection of learning intonation and speech development to be the most important one.
Keywords: intonation, syntagmatic division, a distinctive feature, the stress, the scheme of speech, perception, reproduction.
Современные тенденции развития методики неродного языка в национальной аудитории характеризуются повышением уровня научности, психологической и лингвистической обоснованностью, поиском новых подходов к изучению языковых единиц, направленностью на речевое развитие обучаемых, повышение их языковой и коммуникативной компетенции.
Интонация - один из важнейших параметров владения речью, ее многофункциональность в изучаемых в национальных учебных заведениях языках - иностранном, русском, осетинском - делает овладение законами и правилами интонирования необходимым условием овладения речью как инструментом для выражения различных оттенков мысли и чувств. Особую значимость работа над интонированием приобретает при изучении в аудитории неродной речи, что обусловлено, прежде всего, расхождением интонационного рисунка различных конструкций в родном и изучаемых языках, что по определению порождает различного рода ошибки кодирования и декодирования речи билингвами при использовании неродного языка. Но многочисленность интонационных ошибок наблюдается и в речи носителей языка, к примеру, русского языка даже в речи людей, выступающих в эфирных СМИ; причиной этому видится не только большая вариативность интонационного оформления фразы в русском языке и многофункциональность интонации, но и отсутствие должного внимания к данному разделу языка в преподавании русского языка. Несмотря на очевидную актуальность, проблема обучения интонированию учащихся в условиях учебного многоязычия до сих пор не была предметом специального исследования. Анализ существующих образовательных программ и учебников для национальных школ показал, что в них не получил необходимого теоретического и методического освещения вопрос обучения русской и иностранной интонации.
О важности владения законами и правилами интонации свидетельствует тот известный специалистам факт, что восприятие интонации обычно опережает восприятие смысла, следовательно, неправильное интонирование может привести к нарушению коммуникации: при опережающем распознавании смысла восприятие, порожденное ошибочным интонированием, оказывается, естественно, ошибкой - возникает неправильное осмысление фразы.
Обусловленность выбора носителем языка типа интонационных конструкций рядом лингвистических факторов (лексико-грамматическими особенностями произносимой единицы, порядком слов, актуальным членением, стилистической маркированностью) определяет понимание этих конструкций не как произвольных построений, всецело зависящих от личностных качеств говорящего, но как составляющих системы языковых средств. Интонация выполняет в речи несколько важных функций: фонетическую, эмоционально-экспрессивную, синтаксическую, стилистическую, смыслоразличительную [1:30]. Рассмотрим кратко эти функции для того, чтобы определить, на какие из них следует опираться в процессе изучения интонации в национальной аудитории. Фонетическая функция интонации состоит в делении речевого потока на фразы посредством объединения и разделения суперсегментных единиц. При оформлении синтагмы, придавая ей смысловую и фонетическую цельность, разделяя при этом речевой поток на ритмико-смысловые единства, интонация выполняет свою основную фонетическую функцию. С этой функцией тесно связана синтаксическая функция, которая сводится к роли интонации в оформлении высказывания с помощью придания синтагме завершенности. Интонация является главнейшим формальным выразителем синтаксического значения предложения. Смыслоразличительная функция - способность интонации привносить во фразу оттенки значения, ярким примером чему служит противопоставленность вопросительных и повествовательных фраз. Эмоционально-экспрессивная функция заключается в передаче прагматического начала речи, в реализации эмоциональных и экспрессивных оттенков значения, выражающих состояние говорящего, его волеизъявление. Интонология занимается исследованием функций интонации в совокупности. Заметим, что для полноценного усвоения изучаемого языка важно практическое постижение всех функций интонации, прежде всего тех, что помогают передать информационно-логическое и прагматические начала речи. Следовательно, в курс иностранного и неродного русского языка для национальной аудитории необходимо вводить материал о роли интонации в речи, рассматривать различные типы интонационных конструкций, выполняемые ими языковые функции.
Опора на функционально-семантические характеристики языковых единиц - одно из условий сознательного и системного усвоения учащимися законов построения конструкций, их функционирования в речи. Такой подход при изучении интонирования формирует у учащихся основы осознания функций и функционирования интонационных конструкций, является базой для развития устной речи. Лингвистическое обоснование функционального подхода к обучению интонированию учащихся в условиях учебного многоязычия тем очевидней, что интонационные конструкции в русском, осетинском, английском и немецком языках характеризуются общностью функций, расходясь, однако, в частных случаях реализации этих функций.
Предлагаемый в данной работе функциональный подход позволяет отодвинуть на второй план грамматический аспект связи слов и сконцентрировать внимание обучаемых на значении языковой единицы; сформировать у них представление о реальном мире, где все существует в связях и отношениях; соотнести значение языковой единицы с внеязыковой действительностью; обеспечить усвоение языка как единой функционирующей системы.
Теория и практика обучения учащихся языку как неродному подтверждает тезис о том, что формирование речевых навыков и умений - длительный и сложный процесс. Совершенно верной представляется нам позиция исследователей, выделяющих в ходе становления речевых навыков три этапа: ориентировочно-подготовительный, стандартизирующе-ситуативный, варьирующе-ситуатив-ный [2:21], поскольку эта схема строится с учетом таких основных качеств навыка, как единство автоматизма и сознательности, фиксированности и лабильности, устойчивости (стабильности) и изменчивости и соответствует обобщенным психолого-методическим рекомендациям формирования навыков независимо от этапов обучения. Особенности этих трех этапов положены нами в основу при создании системы упражнений для совершенствования неродной устной речи учащихся-билингвов.
Методическая задача первого этапа - осознание учащимися языкового явления и операций, подлежащих автоматизации на последующих этапах. Данный этап предполагает выполнение различных языковых (некоммуникативных) упражнений. Второй этап направлен на автоматизацию речевого действия, формирование стереотипа, что осуществляется при выполнении аспектно направленных условно-коммуникативных упражнений с заранее заданными параметрами речевого творчества, упражнений на пересказ текста. Третий этап предполагает совершенствование навыков устной речи, комплексную автоматизацию навыков в варьирующихся условиях речевой тренировки. На данном этапе
при помощи подлинно-коммуникативных упражнений без заранее заданных границ речевого творчества речевые операции приобретают гибкость и способность к переносу в разные контексты и ситуации.
Формирование и совершенствование навыков и умений устной речи процессы не последовательные, а синхронные; два уравновешивающих и противостоящих друг другу качества навыка - устойчивость и изменчивость (подвижность) позволяют осуществлять параллельное совершенствование речевых навыков и умений; учет разграничения и взаимосвязи навыков и умений определенным образом отражается в разработанной нами системе упражнений.
Система упражнений для совершенствования устной речи должна базироваться на выделении в речевом умении говорения двух видов умений: монологических и диалогических.
Владение умением диалогической речи предполагает умение общаться в условиях часто меняющейся коммуникативной задачи и ситуации общения. Монологические умения, в отличие от умений диалогической речи, реализуются в условиях, достаточно прогнозируемых субъектом для их хотя бы частичной подготовки. Владение умением монологической речи заключается в умении выражать коммуникативно заданную, законченную мысль, логически развертывать высказывания, пользуясь приемами логического мышления (рассуждением, сопоставлением, сравнением, обобщением и т.д.). Лингвистической основой обучения диалогической, полилогической речи, интонированию реплик диалога должны стать диалогические единства. Важное условие эффективности такой работы - приближение учебных диалогов к естественным, что предполагает использование ситуативных упражнений, широкое использование диафильмов, кинофильмов, экскурсий, обучающих игр, инсценировок. Продуктивны организованные беседы, дискуссии. Для развития монологической устной речи важны разнообразные пересказы (по вопросам, опорным словам, сжатые, выборочные, свободные, творческие, с грамматическим заданием и др.), с обязательной предшествующей работой по анализу лексико-грамматических трудностей текста, осмыслением его логико-композиционной структуры.
Специфика языковой системы определяет необходимость изучения особенностей произношения разных звуковых единиц: интонирование слова, интонирование синтагмы и интонирование предложения. Эта работа становится основой для работы над интонированием текста. При изучении интонационного рисунка каждой из выделенных единиц обучение ведется в последовательности формирования умений и навыков, изложенных выше. Итак, обучение необходимо вести начиная с узнавания, адекватного восприятия интонации, переходя далее к сознательному анализу акцентно -интонационных норм изучаемой речи и завершая обучение самостоятельным интонационным оформлением высказывания. Бесспорно, вначале такое оформление осуществляется по аналогии, затем - с элементами интонационных модификаций, и в завершение предполагается самостоятельное оформление интонационной программы высказывания в соответствии с задачами общения.
Основной задачей обучения интонации является выработка у обучаемых интонационного слуха. «Развитие интонационного слуха означает, что человек начинает замечать и систематизировать такие моменты звучания высказывания, которые раньше оставались за пределами его внимания, например, движение тона в составных частях интонационных конструкций, усиление словесного ударения в сочетании с повышением-понижением тона произнесения, смычки голосовых связок перед произнесением гласного или в конце его произнесения, продвижения гласного вперед или назад в пределах конкретного типа интонационной конструкции, регистры, т.е. произнесение всех составных частей интонационной конструкции на более высоком или низком уровне, и др.» [3:62] Под формированием интонационного слуха принято понимать: «сознательное воспроизведение того или иного интонационного средства (типа интонационной конструкции, места центра интонационной конструкции), количество синтагматических членений, умение объяснить неточность воспроизведения, разную степень выраженности акустических компонентов интонации». [3:79] Проведенное экспериментальное обучение позволяет утверждать значимость обучения прежде всего восприятия интонации, максимально отвлекаясь от воздействия лексикосинтаксического состава высказывания, которое может усиливать или, наоборот, ослаблять роль интонационных средств, что будет служить базой формирования интонационного слуха. Отработку интонационного слуха наиболее эффективно проводить на материале тех высказываний, которые представляют собой синонимическое употребление разных типов интонационной конструкции, когда, например, в одном высказывании синтаксическое значение выражается лексико-синтаксически, а в другом такое же значение выражается лишь интонационно: «Здесь ли будет экзамен?» и «Здесь будет экзамен?»
Обучение восприятия и воспроизведения интонации изучаемого языка целесообразно начать с противопоставления высказываний, которые имеют один и тот же набор лексико-грамматических единиц, а различие в их синтаксическом значении выражает исключительно интонация: такое противопос-
тавление позволяет учащимся четко представить значимость интонации как грамматического средства. Учитель записывает на доске два предложения, различающиеся интонационным рисунком, к примеру, вопросительное и повествовательное, демонстрирует учащимся различие их интонационного рисунка, читая фразы, и предлагает учащимся определить различие в значении данных высказываний. Подобная работа направлена на формирование в сознании учащегося общего представления об интонации. Продуктивным видом работы при дальнейшем изучении интонирования является демонстрация деления предложений на синтагмы. Учитель предлагает ученикам сравнить графическую запись фразы с разными вариантами членения ее на смысловые звенья, используя ее деление с помощью пауз. К примеру, фразу «Старшая сестра его учительница», возможно прочитать, делая паузу сначала после слова «его», а затем после слова «сестра». После ознакомления учеников с вариантами учитель может предложить учащимся определить, каким членом предложения является местоимение «его» в первом и во втором случае. Осознание разной функции слова в зависимости от смысловой нагрузки фразы, передаваемой интонационно (возможные знаки препинания используются именно для передачи интонационного рисунка), учащиеся получают представление о значимости паузы - одного из компонентов интонации - в высказывании.
Следующим необходимым этапом работы над интонацией видится изучение логического ударения, и здесь необходимо четко объяснить разницу между устной и письменной речью, способы передачи логического ударения в устной и письменной речи. Далее учитель на примере предложения может продемонстрировать, как меняется характер выраженной в предложении информации в зависимости от выделенности логическим ударением того или иного слова. В результате учащиеся знакомятся с основными компонентами интонации: изменением высоты голоса, силой звука, логическим ударением, паузой и узнают об их значимости. При этом учитель заостряет внимание учащихся на том, что интонация обязательно характеризует любое высказывание, так как никакой элемент высказывания не может быть произнесен без какой-либо высоты голоса, силы и др.
После определения функций интонации и роли ее компонентов можно перейти к изучению отдельных типов интонационной конструкции.
Итак, важнейшей задачей при обучении учащихся интонации является выработка у них интонационного слуха. Практические исследования позволяют утверждать, что эффективность занятий по развитию интонационного слуха наиболее эффективны при условии достаточного запаса лексических и грамматических средств; это определяет необходимость взаимосвязанного обучения интонации и развития речи учеников. Кроме того, очевидно, что обучение различным речевым умениям следует проводить параллельно, координировано, так как эта взаимосвязь дает возможность опираться на слуховые, зрительные и моторные ощущения, способствующие комплексному овладению языковыми нормами. Для таких целей эффективны упражнения с текстами разной жанровой и функциональностилевой принадлежности. Как уже было отмечено, практическое освоение неродной интонации целесообразно начинать с противопоставления конструкций, которые имеют один и тот же набор лексико-синтаксических единиц, а различие в их значении выражается исключительно интонацией; подобная работа позволяет учащимся четко представить значимость интонации как грамматического средства. При этом необходимо акцентировать внимание учащихся на различных компонентах интонации - логическом ударении, паузах, движении основного тона и др. Большую эффективность при обучении учащихся интонации показала работа по составлению схем высказываний, транскрипция различных типов ИК. В заключение изучения различных типов интонационной конструкции учащиеся должны уяснить взаимодействие интонации, синтаксиса, лексики в высказывании.
Работа над интонацией позволяет учащимся познать объективный, социальный характер интонации, передающей тончайшие смысловые оттенки и эмоциональное состояние говорящего понять, что владение интонацией облегчает собеседникам взаимопонимание.
Литература:
1. Иванова-Лукьянова Г.Н. Культура устной речи. М., 2002. С. 6.
2. Новые направления в методике преподавания иностранных языков в школе и вузе: межвуз. сб. науч. тр. СПб.: Образование, 1992.
3. Современный русский язык: сб. упражнений / В.В. Борисенко [и др.]. М.: Высшая школа, 1990. С. 300.
