Формирование иноязычной коммуникативной компетенции как одно из условий личностного становления студентов Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

В ПОМОЩЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЮ

УДК 378.147:43

ФОРМИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ КАК ОДНО ИЗ УСЛОВИЙ ЛИЧНОСТНОГО СТАНОВЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ

© 2010 г. С.Л. Баркова, М.М. Тукодова

Южный федеральный университет, Southern Federal University,

ул. Пушкинская, 150, г. Ростов-на-Дону, 344006, Pushkinskaya St., 150, Rostov-on-Don, 344006,

[email protected] [email protected]

Рассматриваются вопросы повышения качества обучения в вузе путем внедрения инновационных технологий. На первый план выдвигается задача формирования у студентов иноязычной коммуникативной компетенции с целью повышения их интеллектуального потенциала. Подчеркивается важность использования проблемных методов обучения, позволяющих сочетать индивидуальный подход к студентам с коллективной деятельностью в группах для выполнения проектных заданий. При этом одним из главных принципов является предоставление обучаемым реальной автономии, уровень которой рассматривается как обязательный критерий уровня владения изучаемым языком. Отмечается важность овладения как монологической, так и диалогической речью. Дается сравнительный анализ опыта некоторых российских и зарубежных методистов.

Ключевые слова: инновационные технологии, коммуникативная компетенция, автономия, монологическая речь, диалогическая речь, межкультурная коммуникация, навыки, вокабуляр, грамматика.

The problems of improving the quality of education in higher schools by means of introducing innovative technologies are considered. The task of developing communicative competence in a foreign language aimed at improving students' intellectual potential is said to be of great priority. The importance of using problem methods of teaching which make it possible to combine an individual approach to students with group work for carrying out projects is emphasized. To give students real autonomy, the level of which is regarded as a necessary criterion for evaluating the level of mastering a foreign language, is stated to be one of the main principles. The importance of acquiring both monologue and dialogue skills is also discussed. A comparative analysis of the experience of some Russian and foreign specialists is presented.

Keywords: innovative technologies, communicative competence, autonomy, monologue, dialogue, cross-cultural communication, skills, vocabulary, grammar.

Развитие межкультурных связей, обусловленных социальными переменами, происходящими в обществе, приводит к необходимости постоянного совершенствования системы и практики образования. В современной методике преподавания иностранного языка приоритетными являются вопросы повышения качества обучения путем внедрения инновационных технологий.

Реформирование вузовского образования и внедрение новых педагогических технологий в процесс обучения является важнейшим условием интеллектуального, творческого и нравственного развития студентов. Поэтому на первый план выступает задача формирования иноязычной коммуникативной компетенции у студентов с целью повышения их интеллектуального потенциала [1, 2].

Как известно, иностранный язык как учебный предмет обладает большими возможностями для создания условий культурного и личностного становления [3]. Современный этап развития общества требует усиления гуманизации образования, более полной реализации воспитательного, образовательного и раз-

вивающего потенциала учебного предмета применительно к индивидуальности каждого студента. Данное требование в полной мере относится к процессу обучения студентов иностранному языку. Поэтому особое внимание должно уделяться личности студента, воспитанию в нем желания и способности участвовать в межкультурной коммуникации на изучаемом языке и самостоятельно совершенствоваться в овла-деваемой им иноязычной речевой деятельности [4].

Таким образом, для достижения поставленных целей преподавателю иностранного языка необходимо внедрять и эффективно использовать новые педагогические технологии, инновационные методики преподавания иностранного языка, иноязычной культуры и межкультурной коммуникации, в основе которых - развивающее личностно ориентированное обучение [5].

Главным условием развития межкультурной коммуникации в целом является обоснованная технология обучения коммуникативной (языковой, речевой, социокультурной, компенсаторной, учебной) компетенции, в основе которой лежит четкий алгоритм выполнения последовательных действий. Значение

принципа коммуникативности невозможно переоценить. Он обусловливает весь процесс обучения, мотивируя речевую деятельность студентов, устанавливая взаимоотношение между участниками коммуникации в зависимости от целей коммуникативного процесса и определяя таким образом практическую цель каждого занятия. Личностно-значимое, мотивированное речевое высказывание студента является главным условием, которое служит наилучшей предпосылкой формирования речевой деятельности говорения [6].

Использование принципов коммуникативности в преподавании иностранного языка позволяет активизировать деятельность студентов в процессе обучения и способствует индивидуализации обучения. Формированию и развитию иноязычной компетенции посредством коммуникативной деятельности содействует применение проблемных методов обучения, позволяющих сочетать индивидуальный подход к студентам с коллективной деятельностью в группах для выполнения проектных заданий. В процессе коммуникативной деятельности студенты принимают активное участие в формировании ведущих и текущих (промежуточных) целей и задач; ищут пути их решения, выбирают оптимальное решение при наличии альтернативы, осуществляют и аргументируют выбор; предусматривают последствия выбора, действуют самостоятельно: сравнивают полученное с требуемым; корректируют деятельность с учетом промежуточных результатов; объективно оценивают результат работы. Студентам дается возможность выражать свои собственные мнения, чувства и делиться опытом.

Работа в коллективе и присутствующий при этом «дух соревнования» значительно повышает мотивацию студентов, давая им возможность обмениваться идеями и помогать друг другу. Следовательно, в процессе активной мыслительной иноязычной речевой деятельности возникают различного рода связи между иностранным языком и собственным миром студента, что помогает развитию коммуникативной компетенции.

Одним из главных принципов работы при обучении иностранному языку является предоставление обучаемым реальной автономии и возможности проявления инициативы и самостоятельности в процессе активно-познавательной мыслительной деятельности. Развитие автономии студента в учебной деятельности по овладению изучаемым языком выделяется в качестве важной образовательной цели в современных программах по изучению иностранных языков. При этом уровень автономии, самостоятельности в процессе изучения иностранных языков рассматривается как обязательный критерий уровня владения изучаемым языком [6].

Ориентированная на личность обучаемого методика предполагает таким образом следующее: студенты самостоятельно определяют цели и задачи иноязычной речевой деятельности, отбирают необходимый материал, пользуясь разнообразными источниками информации, планируют содержание иноязычной речевой деятельности и осуществляют ее, добиваясь искомого результата. Наряду с этим студенты

нуждаются в целом ряде определенных интеллектуальных, творческих, коммуникативных умений, необходимых и достаточных для самостоятельного решения проблемы, лежащей в основе методики обучения иностранным языкам. К интеллектуальным умениям относятся: умение работать с информацией, с текстом (выделить главную мысль, вести поиск информации в иноязычном тексте), анализировать информацию, делать обобщения, выводы и т.п.; умение работать с разнообразными справочными материалами. Творческая составляющая процесса обучения требует умения генерировать идеи, для чего требуются знания в различных областях; умения находить не один, а несколько вариантов решения проблемы; умения прогнозировать последствия того или иного решения. Коммуникативные навыки предполагают умение вести дискуссию, слушать и слышать своего собеседника, отстаивать свою точку зрения, подкрепленную аргументами; умение находить компромисс с собеседником; умение лаконично излагать свою мысль.

Автономия студента в учебной деятельности предполагает формирование также и умений осознавать собственные потребности, выбирать адекватные способы и средства их реализации, оценивать результаты своего труда.

Анализируя важнейшую составляющую обучения - автономность студентов, необходимо сделать следующий вывод: в процессе иноязычной коммуникации студент овладевает целым рядом важнейших умений: осознавать свои цели и потребности, отбирать необходимые материалы, планировать и прогнозировать результаты, пользоваться различными видами учебных материалов; осмысливать и обсуждать ход и результаты; взаимодействовать с преподавателями и товарищами; активно мыслить и познавать действительность посредством иностранного языка, добывать необходимые знания и умения и успешно использовать их в практической деятельности.

Изучение иностранного языка призвано сформировать личность, способную и желающую участвовать в межкультурной коммуникации [3,4]. Но такую личность невозможно формировать без знаний о социокультурных особенностях страны изучаемого языка. Изучение языка и культуры одновременно обеспечивает не только эффективное достижение практических, общеобразовательных и развивающих целей, но и содержит значительные возможности для вызова и дальнейшего поддержания мотивации обучаемых.

Формирование положительной мотивации должно рассматриваться преподавателем как специальная задача. Как правило, мотивы связаны с познавательными интересами студентов, потребностью в овладении новыми знаниями, навыками, умениями. Но первая и естественная потребность изучающих иностранный язык - коммуникативность. Для организации благоприятного климата, ориентирующего студентов на коммуникацию, необходимо выбирать такие формы занятий, которые будут стимулировать деятельность студентов.

Для обеспечения эффективности процесса обучения средствам адекватного выражения коммуникативной цели высказывания на иностранном языке необходима особенно тщательная конкретизация целей и содержания обучения этому виду речевой деятельности.

Процесс развития коммуникативной компетенции у студентов в равной мере предполагает овладение как монологической, так и диалогической речью [7]. Недооценка монолога для достижения коммуникативной цели обучения недопустима потому, что для профессиональной деятельности выпускников вуза монологическая речь абсолютно необходима. Что же касается наблюдающегося порой резкого противопоставления диалога монологу в самом процессе обучения, то оно в основном покоится на одностороннем представлении о диалоге как об обмене компрессированными фразами-репликами. Между тем диалогическая речь, в принципе, характеризуется разной степенью развернутости в зависимости от ряда обстоятельств. В неторопливой беседе, участники которой обмениваются не приветствиями, обиходно-бытовыми вопросами и ответами, просьбами и возгласами, а отвлеченными от конкретной предметной ситуации мыслями, основная часть реплик состоит из более чем одного предложения, причем большинство последних структурно не отличается от предложений монологической речи той же разновидности литературного языка.

При решении методических вопросов, связанных с развитием коммуникативной компетенции следует учитывать не только специфику этих двух компонентов коммуникативной деятельности, но и то, что их объединяет [8], а именно механизмы, которые лежат в основе и монолога, и диалога: механизм построения предложений, характерных для обоих видов речи, а затем и механизм сцепления предложений, построения сверхфразового единства. На этой общей основе и должно осуществляться обучение специфическим сторонам монолога и диалога. В частности, обучение диалогической речи в значительной степени представляет собой обучение механизмам сцепления реплик, т. е. диалогическим единствам соответствующего содержания, соединению «нейтральной» части реплики с фразой-стимулом и соединению реакции на реплику собеседника с последующей «нейтральной» частью, а также наложению компонентов диалогических единств на неспецифические более или менее длительные микромонологические высказывания в ходе реальной по содержанию беседы. А обучение монологической речи в значительной мере представляет собой обучение соединению неспецифических сверхфразовых единств в достаточно длительные монологические высказывания.

Помимо таких общепризнанных качеств, как ясность (точность мысли и недвусмысленность языковой формы), логическая стройность и достаточная информативность, речь студентов на иностранном языке должна характеризоваться доказательностью; следует добиваться того, чтобы говорящий выражал

свое отношение к высказываемому содержанию и давал ему оценку; студенты должны уметь привлекать внимание аудитории, следить за ее реакцией и в необходимых случаях переформулировать сказанное, используя равнозначные, но более доступные для понимания языковые средства, а также вносить изменения в план и структуру сообщения.

Эти стороны речевой деятельности представляют собой речевые универсалии. Для обеспечения такого уровня владения языковым материалом, который не оказывал бы тормозящего влияния на функционирование механизмов культуры речи, необходимо сделать психологические аспекты культуры речи составной частью упражнений, направленных на развитие коммуникативной компетенции [1].

То, что речь студентов на иностранном языке должна быть в языковом отношении правильной, не нуждается в доказательстве, причем правильность речи в первую очередь зависит от степени усвоения языкового материала.

Само собой разумеется, что курс иностранного языка должен формировать у студентов коммуникативную компетенцию, т.е. вырабатывать умение продуцировать незаученные высказывания. Увлечение заучиванием наизусть текстов и диалогов по предусмотренным программой темам, порой имеющее место в преподавании, является профанацией задачи обучения иностранному языку. Но наряду с речью экспромтной одной из целей курса иностранного языка должна быть незаученная подготовленная речь. Профессиональная и методическая ценность таких высказываний очевидна. Однако умение делать подготовленные незаученные доклады и сообщения даже средней продолжительности само собой не приходит, и ему надо специально учить. Показателем степени автоматизированности операций, от которых зависит коммуникация, являются темпоральные характеристики речи. Степень автоматизированности языковых операций должна оцениваться по трем направлениям: а) абсолютный темп речи, или скорость артикулирования (отношение количества языковых единиц к чистому времени их произнесения); б) средняя длина отрезка речи, заключенного между паузами, или, что то же самое, среднее количество пауз на 100 слов; в) удельный вес длительных пауз в общем их количестве. Обоснование неприемлемости так называемого общего (среднего) темпа речи как одной из характеристик говорения и необходимости учета показателя (а) и показателя (б) было предложено в работе [9]. В ней же описано экспериментальное исследование, не подтвердившее возможность использования длительности пауз как параметра при сравнении уровня владения речью у разных лиц. Однако в качестве одного из показателей целей обучения говорению длительность пауз - в таком максимализированном варианте -фигурировать может и должна.

Кроме того, коммуникативной деятельности студентов должно предшествовать владение ими навыками использования грамматических моделей и достаточного объема лексики. Студенты должны знать,

как произносятся слова и как их комбинировать, чтобы сформировать имеющие смысл высказывания. Для достижения этой цели, по мнению Дж.М. Добсон [9], их следует обучать посредством одного из двух главных методов или посредством сочетания обоих, а именно: аудиолингвистического и когнитивного подходов (терминология Дж.М.Добсон) [9]. Первый из них основывается на таких принципах, как: проведение сравнительного лингвистического анализа иностранного и родного языка, что чрезвычайно важно для организации учебного материала; изучение иностранного языка посредством имитации и аналогии; формирование навыка употребления речевых моделей на начальном этапе обучения с помощью упражнений на подстановку, трансформацию и т.д.; недопущение ситуаций, в которых студенты могут сделать ошибки, так как это приводит к формированию навыка неправильного употребления речевых моделей; использование аудиовизуальных средств, способствующих формированию новых речевых навыков; объяснение нового вокабуляра и грамматики на иностранном языке.

К принципам когнитивного подхода Дж.М. Доб-сон относит анализ языковых структур и их функционирование в речи как необходимые условия их усвоения; отношение к изучению языка как к чему-то большему, чем просто формированию навыка, как к творческому процессу и, следовательно, развитие творческого мышления студента; разработку тренировочных упражнений, отличающихся содержательностью и несущих смысловую нагрузку, чтобы исключить зазубривание; создание ситуаций, способствующих максимальному вовлечению студентов в процесс коммуникативной деятельности [9].

Безусловно, некоторые из перечисленных положений могут показаться спорными и в какой-то степени противоречивыми. Тем не менее они могут дать возможность преподавателю экспериментировать с тем, чтобы найти наиболее оптимальные и приемлемые подходы к обучению студентов, к формированию у них коммуникативной компетенции в зависимости от уровня владения ими иностранным языком.

Именно творческий подход к использованию лич-ностно ориентированных методов и прогрессивных технологий в процессе формирования и развития у студентов навыков коммуникативной деятельности на иностранном языке является залогом не только обеспечения прочного усвоения учебного материала студентами, но и залогом воспитания личности, способной самостоятельно использовать иностранный язык как средство получения новой информации, а также как средство, позволяющее студенту самостоятельно участвовать в межкультурной коммуникации на изучаемом языке.

Литература

1. Мазо М.В. Педагогическая технология формирования коммуникативной компетенции у студентов (на материале изучения иностранных языков) : автореф. дис. ... канд. пед. наук. Саратов, 2000. 18 с.

2. Мегалова И.А. Новейшие информационные и коммуникативные технологии формирования иноязычной компетенции в российских и зарубежных вузах (сравнительный анализ) : автореф. дис. ... канд. пед. наук. Саратов, 2000. 21 с.

3. Beneke J. Interkulturelles Training - Schlüssel zum Verstehen: Kulturelle Unterschiede in der Kommunikation // Deutschland: Zeitschrift fur Politik, Kultur, Wirtschaft und Wissenschaft. 2000. Vol. 3. 43 st.

4. Матьяш О.И. Что такое коммуникация и нужно ли нам коммуникативное образование? URL: http://www.russcom. ru. (дата обращения: 12.04.2010).

5. Личностно ориентированный образовательный процесс / под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов н/Д, 1995. 286 с.

6. Зарецкая Е.Н. Риторика: Теория и практика речевой коммуникации. М., 1998. 480 с.

7. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании: авторская версия. М., 2004. 127 с.

8. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe // Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) // Secondary Education for Europe. Strasburg, 1997. S. 12 - 21.

9. Dobson Julia M. Effective Techniques for English Conversation group. Washington, 1992. 127 p.

Поступила в редакцию 26 мая 2010 г.