CC BY
18
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
УДК 37.026.9 ББК 74.202.4
Аргишева Ирина Геннадьевна аспирант г. Саратов Argisheva Irina Gennadievna
Post-graduate Saratov
Формирование индуктивного мышления обучающихся на основе создания педагогических условий Learner's Inductive Thinking Forming on the Basis of Pedagogical Environmental Complex Creation
В статье показываются результаты исследования по развитию интеллектуальных способностей обучающихся в процессе обучения, а именно индуктивного мышления. Вопросы его формирования рассматриваются через призму тех проблем, которые имеют место в процессе обучения. Их решение становится возможным путем создания определенных педагогических условий: внешних, внутренних и интегрирующих.
The article is devoted to the results of the study of learner's intellectual abilities development, particularly to their inductive thinking. The questions of its stimulating are regarded through the prism of the problems the students face in the process of studying. Their solution becomes possible with the help of certain pedagogical environmental complex: external, internal and integrated conditions.
Ключевые слова: развитие, формирование, педагогические условия, мышление, индуктивное мышление, внешние условия, внутренние условия.
Key words: development, forming, pedagogical environmental complex, thinking, inductive thinking, internal conditions, external conditions.
Важнейшей задачей, стоящей перед современной системой образования, является не только сообщение осознанных, прочных знаний, но и формирование
у обучающихся определенного вида мышления для ориентации в окружающих жизненных ситуациях. У нас есть основания полагать, что уровень интеллектуальной подготовки выпускников школ не соотносится с требованием европейской образовательной системы. Подтверждением тому явились итоги международного экзамена ТестАС - стандартизованного метода тестирования, который позволяет выявить интеллектуальные способности, необходимые для успешного обучения в европейском вузе, а именно в Германии. Он обладает прогностической силой, то есть по его результатам можно предвидеть дальнейшую успеваемость тестируемого. Задания в тесте построены таким образом, что скорее проверяют умение мыслить логически, а не использовать имеющиеся теоретические знания. Итоги тестирования, в котором приняли участие 37 человек, представлены на графике 1.
График 1.
Средний результат участников экзамена ТестАС
Результаты, отображенные на графике 1, показывают, что в некоторых заданиях участники не смогли преодолеть даже пятидесятипроцентный барьер.
Полагаем, что причиной такого результата является недостаточное внимание к проблеме развития индуктивного мышления (ИМ), которое глубоко изучено в теории и недостаточно используется в практике обучения. Исходя из понимания сути мышления и индукции, а также опираясь на деятельностный
подход к мышлению (В. В. Давыдов, С. Л. Рубинштейн), мы предлагаем определение ИМ - это такая мыслительная деятельность, опосредованно отражающая действительность путем перехода от единичного к общему выводу обо всех предметах и мотивированная желанием правильно обращаться с новой информацией. Его целью является построение и реализация планов, а также развитие способности к всесторонней ориентировке в окружающих жизненных ситуациях.
Для того, чтобы узнать отношение учителей к проблеме формирования ИМ, мы провели анкетирование 28-ми преподавателей. Содержание анкеты представлено следующими вопросами:
1. Изучаете ли Вы опыт теоретиков и практиков по развитию мышления обучающихся?
2. Индукция - это выводы от частного к общему?
3. Считаете ли Вы необходимой работу по развитию индуктивного мышления обучающихся?
4. Получали ли Вы какие-либо полезные сведения по развитию индуктивного мышления в процессе вашей профессиональной подготовки или переподготовки?
5. Используете ли Вы на занятиях технологические приемы (формы, методы и т. д.) для развития индуктивного мышления обучающихся?
Таблица 1.
Результаты анкетирования преподавателей
Номера вопросов Количество преподавателей, ответивших на вопрос «Да» Количество преподавателей, ответивших на вопрос «Нет» Количество преподавателей, затруднившихся ответить на вопрос % от общего количества
«да» «нет» «затрудняюсь ответить»
1 2 3 5 б 7
вопрос №1 8 20 0 28,6% 71,4% 0%
вопрос №2 11 9 8 39,3% 32,1% 28,6%
вопрос №3 10 2 16 35,7% 7,1% 57,1%
вопрос №4 4 23 1 14,3% 82,1% 3,6%
вопрос №5 4 24 14,3% 85,7%
Из таблицы 1 видно, что никто из опрошенных не знаком с теоретическими работами в области развития ИМ, треть педагогов может точно сказать, какие выводы называются индуктивными, только половина считает необходимой работу по развитию ИМ. Кроме того, 23 человека не получали полезных сведений по развитию ИМ в процессе своей профессиональной подготовки или переподготовки, и только четыре из них используют на занятиях технологические приемы для развития ИМ обучающихся. Отметим, что, отвечая утвердительно на пятый вопрос, никто из опрошенных не указал тех технологических приемов, с помощью которых они развивают ИМ на занятии.
В ходе непосредственных наблюдений за организацией учебного процесса было выявлено, что обучающиеся испытывают трудности в выстраивании цепочек индуктивного характера. Они не понимают и, как следствие, не принимают информацию, излагаемую индуктивным методом. На разных этапах зафиксированы следующие проблемы:
1. Обучающиеся испытывают сложности при распознавании сходства и различия изучаемых / исследуемых объектов, т. е. недостаточно глубоко изучаются отношения между данными.
2. Имеет место некритическое соединение разнородных, внутренне не связанных и иногда несовместимых идей.
3. Обучающиеся не умеют достаточно обосновывать утверждения, т. е. не умеют найти аргументы, в силу которых утверждение должно быть принято: вместо этого они часто интерпретируют.
4. Выводы делаются поспешно.
5. Не осуществляется перепроверка выводов.
Ошибки в «правилах осуществления» познавательных действий ведут к непродуктивному ИМ. Это обуславливает, в конечном счете, наличие в сознании обучающихся ошибочных, формальных и вообще неверных взглядов и представлений.
Анализ ситуации подвел нас к осознанию необходимости организации и проведения специальной работы по развитию ИМ обучающихся в процессе обу-
чения. В ней мы выделяем три основных этапа: стимульно-подготовительный, практический и творческий. На каждом этапе следует создать определенные педагогические условия, под влиянием которых у обучающихся будет формироваться необходимый вид мышления. Вслед за А. Е. Николаевой мы определяем для себя педагогические условия как совокупность объективных возможностей, содержания, форм, методов, педагогических ситуаций, обстоятельств и приемов, направленных на расширение поставленных задач. Опираясь на концепцию С. Л. Рубинштейна о детерминации индивидуально-психического развития человека внутренними и внешними факторами [2], мы выделяем внешние и внутренние педагогические условия.
На стимульно-подготовительном этапе должны быть созданы внешние условия формирования ИМ обучающихся. К ним мы относим индуктивную деятельность преподавателя, индуктивный метод обучения; индуктивное содержание и структурирование учебных материалов.
Стимулировать деятельность преподавателей можно, обратив их внимание на преимущества индуктивного оперирования информацией и сделав при этом понятным, почему стратегия учебного процесса должна направляться не на повышение объема предлагаемой информации, а на активизацию мыслительного процесса, за счет создания психолого-педагогических условий. С этой целью мы рекомендуем проведение семинаров, консультаций с преподавателями. Содержание семинаров может быть следующим:
• учебная деятельность, способствующая развитию интеллектуальных способностей;
• социальные формы работы, помогающие раскрепостить обучающихся и создать атмосферу комфорта;
• индуктивный метод сообщения грамматических и фонетических знаний;
• индуктивное структурирование учебных материалов;
• поведение учителя, развивающего ИМ обучающихся.
На практическом этапе следует вести речь о создании сочетания внеш-
них и внутренних педагогических условий. К внутренним условиям мы относим эмоционально-ценностное отношение самих обучающихся к учебной деятельности, их умение управлять собственной учебной деятельностью и способность к рефлексивной деятельности.
Учебная деятельность человека, как известно, неразрывно связана с его эмоциями и ценностными ориентациями. Н. Е. Щуркова считает, что процесс изучения мира должен педагогически интерпретироваться, должно иметь место философско-педагогическое осмысление от факта - к жизненному явлению, от последнего - к закономерности, и уже от нее - к норме жизни. «Вот тогда, - пишет Н. Е. Щуркова, - обучение исполняет свойственную ему роль компонента воспитания и средства воспитания, ибо в таком обобщении школьник поднимается до ценности и, изучая конкретный факт, воспринимает его как одну из конкретных форм многообразного, но целостного мира» [3].
Особое значение здесь приобретает теория деятельности Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева, согласно которой источником активности личности становится деятельность, основанная на сознательном, социально-значимом отношении, которое побуждается внутренней заинтересованностью. Поэтому организационно-педагогические средства, которые использует преподаватель, должны сосредотачиваться на формировании интереса к задачам индуктивного характера.
В соответствии с принципом усложнения учебного материала работу следует начинать с заданий закрытого типа. Задания такого рода предлагают ученику выбрать правильный ответ из нескольких имеющихся. Сама задача при этом сводится не к самостоятельной формулировке, а к распознанию правильного ответа. Примером таких задач в области предмета «иностранный язык» являются упражнения на сопоставление, «математическая цепочка» на продолжение цифрового ряда, «мозговой штурм».
Незначительно позже можно включать в урок полуоткрытые задания. Их отличие от задач первого типа в том, что ответ уже формулируется самими обу-
чающимися: заполнение пропусков, когда в тексте отсутствует либо глагол, либо предлог, либо другое слово; поиск ошибок в тексте.
Самими сложными и поэтому последними справедливо считаются задания открытого типа, представляющие собой вопросы, на которые обучающиеся дают свободный ответ в устной или письменной форме: «спонтанный реферат» - готовится на занятии с использованием карты памяти; подготовленный доклад / сообщение на заданную тему с последующей дискуссией; работа с графиками / схемами и т. д.
Работу на творческом этапе необходимо построить таким образом, чтобы дать обучающимся соответствующий опыт по решению учебных задач, максимально приближенных к реальной практике, научить переносить учебные индуктивные задачи в жизненные ситуации. Акцент смещается на гуманистически ориентированную поисковую и творческую учебную деятельность, которую мы считаем интегрирующим педагогическим условием. Без нее невозможно в должном объеме осуществить и претворить в реальную практику обучения внешние и внутренние условия развития ИМ. Квинтэссенцию поисковой и творческой учебной деятельности являет собой проектная работа.
Проектная деятельность имеет целью разработку проекта, содержание, предназначение которого и внешнее выражение зависит от многих объективных и субъективных причин. Т. В. Асламова, Е. М. Богачева и др. отмечают, что проект может рассматриваться как уникальная форма, имитирующая социальное и профессиональное взаимодействие [1].
Особенно при обучении иностранному языку проектный метод смещает акцент с информационного аспекта на взаимодействие, т. к. он предусматривает не только усвоение информации по конкретной проблеме, но и осознание проблем, с которыми сталкивается обучающийся в реальной жизненной ситуации.
Проектная деятельность может быть групповой и индивидуальной. Существует мнение, что групповая проектная деятельность предполагает более высокий уровень развития личности, нежели индивидуальное «накопление» знаний. В контексте нашего исследования мы склонны полагать обратное, а именно:
успешная индивидуальная проектная деятельность, предполагающая получение результатов не совместными усилиями, а своими собственными, будет обозначать более высокий уровень развития ИМ.
Изученные теоретические подходы к проблеме легли в основу нашего эксперимента, который проводился на базе автономной некоммерческой организации «Лингва-Саратов», осуществляющей свою деятельность в области преподавания иностранного языка. Работа велась согласно описанным этапам, на каждом из которых создавались соответствующие педагогические условия. По окончанию первого этапа проводилось повторное анкетирование преподавателей. На этот раз мы смогли констатировать, что учителя демонстрировали свой интерес к участию в работе по развитию ИМ.
Таблица 2.
Результаты анкетирования преподавателей после стимульно-подготовительного этапа
Номера вопросов Количество преподавателей, ответивших на вопрос «Да» Количество преподавателей, ответивших на вопрос «Нет» Количество преподавателей, затруднившихся ответить на вопрос % от общего количества
«да» «нет» «затрудняюсь ответить»
1 2 3 5 6 7
вопрос №1 24 4 68,7% 14,3%
вопрос №2 26 1 1 92,9% 3,6% 3,6%
вопрос №3 22 2 4 78,6% 7,1% 14,3%
вопрос №4 23 3 2 82,2% 10,7 7,1%
вопрос №5 28 0 100% 0%
Результаты оценки экспериментальной работы говорят о положительной динамике развития ИМ обучающихся. Одним из нескольких примеров является индивидуальный проект, который имел место на творческом этапе эксперимента. Ученицей была предложена модель пасхального яйца с изображением двух храмов - католического и православного - пострадавших в результате социальных потрясений. Работу сопровождал реферат, в котором рассматривались вопросы истории христианства, церковной архитектуры, духовной свободы и
социальной ответственности. Работы была выставлена на всероссийском конкурсе «Мы знаем немецкий!» в категории «социально-прикладной проект» и получила первую премию жюри.
Кроме того, по завершению творческого этапа проводилось повторное тестирование интеллектуальных способностей обучающихся. Его результаты отображены на графике 2.
График 2.
Средний результат тестирования интеллектуальных способностей обучающихся по завершению творческого этапа
Преимущественный рост в качественных задачах и в задачах на изучение отношений объясняется, на наш взгляд, спецификой предмета «иностранный язык». Мы берем на себя смелость предположить, что создание описанных условий в рамках естественнонаучных дисциплин позволит более сбалансировано развивать ИМ обучающихся.
Библиографический список
1. Асламова, Т. В. Методика организации взаимодействия студентов в процессе обучения устному общению : (Англ. яз. неяз. вуз) [Рукопись] : автореферат дис. ... канд. пед. наук. 13. 00. 02 / Т. В. Асламова ; М, 2001. - 23 с.
2. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии : В 2 т. Т. I. / С. Л. Рубинштейн - М. : Педагогика, 1989. - 488 с.
3. Щуркова, Н. Е. Новое воспитание [Текст] / Н. Е. Щуркова. - М. : Педагогическое общество России, 2000. - С. 31.
Bibliography
1. Aslamova, T. V. Methods of Organizing Student's Interaction in the Process of Oral Communication Assessment : (the English Language, Non-linguistic Direction) [Manuscript] : the Author's Abstract of Candidate of Pedagogics. 13. 00. 02. / T. V. Aslamova ; M, 2001. - 23 p.
2. Rubinstein, S. L. The Foundation of General Psychology [Text] : In 2 Volumes. V. I. - M. : Pedagogics, 1989. - 488 p.
3. Shchurkova, N. E. New Education [Text] / N. E. Shchurkova. - M. : Pedagogical Society of Russia, 2000. - P. 31.
