CC BY
37
ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИХ СОСТОЯНИИ ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ ВЛИЯНИЯ ФАКТОРОВ ВНЕШНЕЙ СРЕДЫ
М.В. Хватова
В статье рассматриваются взаимоотношения в системе человек-среда с позиции комплексного подхода. Выявлены факторы и их влияние на формирование и развитие психофизиологических состояний подростков разных условий обучения. Показано, что в условиях обучения в лицее выражено влияние факторов, приводящих к психоэмоциональному напряжению, тремору, напряжению со стороны вегетативной системы регуляции.
Ключевые слова: психофизиологические состояния, условия обучения, факторный анализ.
Исследования взаимоотношений в системе человек - среда с позиции комплексного подхода являются актуальными на этапе развития психологии как постнеклассиче-ской науки. Проблема взаимоотношения человек - среда входит в число общеметодологических. В современной дифференциальной психофизиологии и нейробиологии накоплено достаточное количество фактов о влиянии средовых условий на формирование, развитие и сохранение функций организма [1-3]. Полученные на животных факты, доказывающие влияние обогащенной и обедненной внешней среды, находят подтверждение при изучении роли внешних сигналов в онтогенезе человека. Так, исследования, касающееся влияния обучения на характеристики ЭЭГ детей третьего года жизни, позволили автору заключить, что в пределах нормы интенсифицированное умственное обучение оказывает влияние на психофизиологические параметры [4].
Существенным является и тот момент, что установление адекватного соответствия между организмом и средовым воздействием предполагает создание определенной системы регуляции функций. Это становится возможным благодаря реорганизации функциональных систем организма и может быть чревато нежелательными последствиями, поскольку активация одних систем организма и улучшение их функциональных возможностей нередко происходит в ущерб другим системам организма [5]. Поэтому крайне важно учитывать разноплановое влияние интенсификации среды обитания.
Г.И. Морозова отмечает, что «интенсивная учебная нагрузка, по данным ряда авторов, является существенным фактором, адаптация к которому приводит к столь значи-
тельному напряжению приспособительных возможностей организма, что эта нагрузка приобретает для учащегося характер избыточного перманентного стресс-фактора, адаптация к которому приводит к значительному напряжению приспособительных возможностей организма» [6]. Иными словами, в условиях интенсивного обучения, учитывая одну сторону - накопление знаний и развитие познавательных функций, - не уделяется должного внимания анализу функциональных изменений, определяющих «цену адаптивной реакции», не учитывается адекватность реагирования регуляторных систем организма на интенсивные учебные нагрузки, недостаточную двигательную активность с позиции конечного приспособительного эффекта.
На сегодня существует не так много работ по изучению пролонгированного влияния интенсивного обучения в современных условиях на формирование, развитие функций организма [7-10], среди которых единичны комплексные исследования. Однако потребность в такого рода знаниях постоянно возрастает.
В целом, условия среды являются существенным фактором, влияющим на формирование, развитие и сохранение функций организма, особенно детей и подростков. Современный образовательный процесс должен строиться с учетом адекватности условий обучения психофизиологическим возможностям организма.
В нашей работе мы рассматриваем адаптацию к школьному обучению (особенно в современных условиях интенсификации) с позиции установления равновесия с предъявляемыми условиями и создания определенной системы регуляции функций; мы пред-
приняли попытку комплексно оценить эффекты влияния образовательной среды на психофизиологическое состояние организма.
Цель настоящей работы - выявить факторы и их влияние на формирование и развитие психофизиологических состояний подростков разных условий обучения.
В проведенном нами комплексном исследовании приняли участие учащиеся 10-11 классов обоих полов в количестве 90 человек. Среди подростков, которые обучались в профильных классах лицея не менее пяти лет, основную группу составили мальчики математического класса и девушки гуманитарного класса. В контрольную группу вошли подростки, обучающиеся с первого класса в условиях общеобразовательной школы.
При проведении исследования использовались следующие экспериментальные модели - состояние физиологического покоя и модель выполнения умственной нагрузки в виде решения задач в условиях ограничения времени.
Исследование закономерностей регуляции функций организма подростков в разных условиях обучения включало три основных блока: психофизиологический, физиологический и психодиагностический.
Психофизиологический блок включал методики, направленные на оценку нейроди-намических характеристик: показателей теп-пинг-теста (ТТ), статического тремора, реакции на движущийся объект (РДО).
Физиологический блок включал регистрацию и анализ вариабельности сердечного ритма (СР), реализованных в программноаппаратном компьютеризированном комплексе «Поли - Спектр». В анализ были включены следующие показатели: среднее значение мощности спектра (мс2) и его процент от суммарной мощности колебаний (%) в диапазонах высокочастотных 0,15-0,40 Гц (ИР), низкочастотных 0,04-0,15 Гц (ЬР) колебаний; суммарную мощность спектра (ТР, мс2), ЬР/ИР- соотношение средних значений низкочастотного и высокочастотного компонентов вариабельности СР, а также индекс напряжения регуляторных систем (81) и стандартное отклонение кардиоинтервалов (БОВД.
Психодиагностический блок включал методики, характеризующие субъективное
состояние подростков (тесты Спилбергера-Ханина, САН), личностные и типологические особенности (тест Кеттелла, Айзенка).
Статистический анализ полученных данных проводился с использованием пакета программ SPSS 11.0 for Windows. В связи с необходимостью поиска комплексных факторов, которые объясняют наблюдаемые связи между имеющимися в наличии переменными, был проведен факторный анализ. Для выделения факторов использовали метод главных компонент. В изучаемой модели с помощью критерия Кайзера и критерия «каменистой осыпи» (scree-test) выделено 6 наиболее значимых факторов, собственные значения которых превышают 1. При анализе пространства общих факторов в целях как максимизации величин факторных нагрузок выделенных факторов, так и достижения максимально «интерпретабельного» решения производили вращение факторов методом Варимакс с нормализацией Кайзера. Вращение сошлось за 5 итераций. В дальнейшем в анализ были включены переменные, имеющие факторные нагрузки выше 0,4 (табл. 1).
Процент описанной дисперсии выделенных 6 факторов составляет 70,8%, что свидетельствует о достаточной адекватности разработанной модели, при этом на первый фактор приходится 20,59% общей дисперсии, на второй - 15,23%, на третий фактор - 10,9%, четвертый - 9,89%, пятый - 7,25%, шестой -6,96% вариации признаков.
Анализируя многообразие проявлений показателей у подростков разных условий обучения на основании результатов факторного анализа, мы установили, что определяющими параметрами являются шесть факторов: FI «вегетативный баланс»; FII «динамика вегетативного баланса»; FIII «напряжение регуляции вегетативных функций»; FIV «психоэмоциональный»; FV «динамика моторики»; FVI «моторика и тремор».
Первый, второй и третий факторы (в совокупности 46,72% от общей дисперсии выборки) обнаруживают значительную корреляционную зависимость с вегетативными показателями состояния организма.
Первый фактор (FI) имеет наибольшие нагрузки на измерения, связанные с спектральными характеристиками сердечного ритма, а именно с балансом симпатических и парасимпатических влияний. Данный фактор
условно назван нами как фактор «вегетативный баланс».
Второй фактор (Е11) наиболее сильно нагружает признаки, связанные динамикой показателей баланса ВНС. Этот фактор характеризует динамику показателей на нагрузку и назван «динамика вегетативного баланса».
Третий фактор (Е111) имеет высокую положительную корреляцию с показателями регуляции сердечного ритма, характеризующими напряжение в регуляции вегетативных функций и интерпретирован нами как фактор «напряжение регуляции вегетативных функций».
Четвертый фактор (Е1У) объединил переменные, характеризующие психоэмоциональные состояния и назван «психоэмоциональный». В состав этого фактора входят показатели самочувствия, активности, настроения, нейротизма и личностных особенностей.
Пятый фактор (ЕУ) наиболее сильно нагружает признаки, связанные динамикой
показателей теппинг-теста и исходным значением РДО. Этот фактор характеризует динамику показателей на нагрузку и назван «динамика моторики».
Шестой фактор (ЕУ1) имеет наибольшие нагрузки на измерения, связанные с максимальной частотой движений, и имеет высокую положительную корреляцию с показателями статического тремора. Данный фактор интерпретирован нами как фактор «моторика и тремор».
В дальнейшем все полученные нами факторы были восстановлены как переменные и рассчитаны их величины. Эти величины представляют собой стандартизированные 2-значения, отражающие отклонения от среднего в единицах среднеквадратического отклонения. Далее были получены средние значения величин факторов (И, Ш, ИП, ИУ, БУ, БУ1) для выделенных в исследовании групп подростков разных условий обучения и проведена количественная оценка статистической значимости их различий по 1> критерию Стьюдента.
Таблица 1
Матрица факторных нагрузок психофизиологических показателей после вращения Варимакс
Показатели Компонента
1 2 3 4 5 6
HF norm ,956
LF norm -,955
HF, % -,876
LF, % ,872
LF/HF -,816
Относит. разность LF/HF ,872
Относит. разность LF norm ,871
Относит. разность LF, % ,870
Относит. разность HF norm -,817
LF, мс2 ,909
SDNN ,872
TP ,857
SI -,655
Настроение (САН) ,789
Самочувствие (САН) ,768
Активность (САН) ,763
Фактор С, по Кеттеллу ,614
Нейротизм, по Айзенку -,564
Фактор А, по Кеттеллу ,556
Относит. разность ТТ, количество ,912
Относит. разность ТТ, частота ,895
РДО средние значения, мс -,681
ТТ кол-во нажатий ,752
ТТ частота нажатий, Гц ,744
Статический тремор, количество касаний ,682
Статический тремор, время касаний ,678
В результате анализа распределения факторов по группам (по условиям обучения и полу) были получены следующие результаты. Для учащихся школы и лицея средние значения факторов Ш (р < 0,05), ИУ (р < 0,0001), БУ1 (р < 0,03) различаются (рис. 1). Причем размах средних значений фактора ИУ наибольший для учащихся лицея и школы, далее фактор БУ1, а наименьший размах - для фактора Ш. Это свидетельствует о таких принципиальных моментах, что в условиях лицея выражено действие факторов, вызывающих:
- психоэмоциональное напряжение, проявляющееся в нейротизме и оценке своего состояния по показателям самочувствия, активности, настроения как низкое (вероятными причинами являются: интенсивные интеллекту ально-инфрмационно-эмоциональные нагрузки, образ жизни, психологические проблемы, связанные с регуляцией эмоций и социальной адаптацией);
- тремор и высокую скорость максимальной частоты движений, свидетельствующих о высокой нервно-мышечной возбудимости;
- смещение вегетативного баланса и показателей спектрального анализа (после умственной нагрузке) в сторону усиления симпатической доли в регуляции функций и лимбико-ретикулярных механизмов.
Далее был проведен анализ достоверных различий средних значений факторов попарно в следующих четырех группах: мальчики лицея, мальчики школы, девушки лицея, девушки школы (рис. 2, 3).
Для мальчиков лицея и мальчиков школы достоверно различаются средние значения по факторам И (р < 0,010), Ш (р < 0,017), ПУ (р < 0,0001). Причем для мальчиков лицея отклонение от средних значений факторов И и Ш выражено и больше, чем для мальчиков школы, у которых они приближены к средним. По фактору ИУ выявлен высокий уровень значимости (р < 0,0001) между группами, при этом мальчики школы имеют положительный факторный вес и значительное отклонение от средних значений, что свидетельствует о высоком проявлении хорошего самочувствия, активности, настроения и эмоциональном благополучии, в то время как у мальчиков лицея отрицательный факторный вес соответствует нейротизму и эмоциональному напряжению. Приведенные факты позволяют заключить, что исходная вегетативная регуляция и тип ее динамики на нагрузку, а также психоэмоциональное состояние принципиально различаются у мальчиков лицея и школы.
0,6 0,4 0,2 0 -0,2 -0,4 -0,6
лицей школа ф
Рис. 1. Распределение факторов у учащихся школы и лицея
Обозначения: * - достоверность различий между факторами для учащихся лицея и школы; Б1, БИ, БШ, Б1У, БУ, БУ - факторы соответственно с 1 по 6
□ РІ
■ Ріі
□ РІІІ
□ РІУ
■ РУ
□ РУІ
1,
0,
0,
0,
-0,
-0,
-1,
Рис. 2. Распределение факторов у учащихся разных условий обучения.
Обозначения: Б1, БП, БШ, БГУ, БУ, БУ - факторы соответственно с 1 по 6. Достоверность различий между факторами для групп: ■ - мальчики лицея - мальчики школы; ▲ - девушки лицея - девушки школы; • - мальчики лицея - девушки лицея; ♦ - мальчики школы - девушки школы
□ РІ
□ Ріі
□ Рііі
□ РіУ
□ РУ
□ РУІ
Рис. 3. Распределение факторов у подростков разного пола: А - достоверность различий между факторами для мальчиков и девушек; БІ, БІІ, БІІІ, БІУ, БУ, БУ - факторы соответственно с 1 по 6
0,8т
0,4-
-0,4-
*
Ж У )— ▲
т 1 ▲ -к к А 11^'
-0,8-
мальчики
девушки
0
VI > СО ■
9-" »
Ь-" ЧГН?} — — г—рл
•ЇЇ Ти- Г і ■1 ▲ }
• г Ф1—V 1[
♦ 1 1 1 1— ■ ♦ ♦
мальчики лицея мальчики школы девушки лицея девушки школы
□ РІ ПРИ □ Рііі ПРІУ ПРУ ПРУІ
Для девушек лицея и девушек школы достоверно различаются средние значения по факторам БГ (р < 0,04) и БУГ (р < 0,001) (рис. 2). Для девушек школы значение фактора БГ близко к среднему и имеет отрицательный вес. Фактор БУГ различен на высоком уровне значимости (р < 0,001), значения степени проявления свойств разнонаправле-ны и свидетельствуют о том, что тремор и высокая динамика моторики не характерна для девушек школы, а девушкам лицея присущи признаки, которые отражаются переменными статического тремора и максимальной частоты движений. В целом, для девушек школы и лицея характерны различные признаки вегетативной регуляции и ней-родинамических процессов.
Далее были проанализированы имеющиеся различия между мальчиками и девушками одного учебного заведения (рис. 2). Так. мальчики и девушки лицея отличаются по факторам БГ (р < 0,0001), ИГ (р < 0,001), факторные веса разнонаправлены, отклонение от средних значений выраженное, что свидетельствует у них о принципиально разном типе вегетативной регуляции как в исходном состоянии, так и после выполнения умственной нагрузки. Мальчики и девушки школы отличаются по факторам БШ (р < 0,004), НУ (р < 0,0001). Кроме того, выявлены различия средних значений факторов для мальчиков и девушек: БГ (р < 0,029), ИГ (р < 0,0001), БГУ (р < 0,007). Данные различия говорят о пси-хоэмоцинальном различии между мальчиками и девушками и в типе вегетативной регуляции.
Таким образом, нами выявлены факторы и их влияние на формирование и развитие психофизиологических состояний подростков разных условий обучения.
Факторы, вызывающие психоэмоциональное напряжение, тремор, напряжение вегетативной системы регуляции более выражены в лицее, чем в школе.
Исходная вегетативная регуляция и тип ее динамики на нагрузку, а также психоэмоциональное состояние принципиально различаются у мальчиков лицея и школы. Фактору психоэмоциональное напряжение более подвержены мальчики математического класса лицея, причем как по сравнению с мальчиками школы, так и девушками лицея и школы.
Для девушек школы и лицея характерны различные признаки вегетативной регуляции и нейродинамических процессов.
Мы считаем, что к объективным внешним факторам, вызывающим выявленные выше проявления, можно отнести интеллектуально-информационные нагрузки (высокие в условиях лицея), образ жизни (двигательная активность, сон - низкие в условиях лицея), психологические проблемы, такие как коммуникативность, регуляция эмоции, которые, с одной стороны, объяснимы с позиции возраста, с другой - их разрешение требует помощи со стороны службы психологического сопровождения обучающихся. Перечисленные объективные внешние факторы во взаимодействии с индивидуальными, внутренними (пол, типологические особенности нейродинамики, тип вегетативной регуляции, личностные характеристики) определяют вектор развития психофизиологических состояний подростков.
1. Развивающийся мозг и среда / под ред. A.A. Волохова. М., 1980.
2. Роль сенсорного притока в созревании функций мозга / под ред. Е.В. Максимова, К.В. Шулей-кина. М., 1987.
3. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека / под ред. И.В. Равич-Щербо. М., 1988.
4. Ибатуллина, A.A. Влияние обучения на характеристики ЭЭГ детей третьего года жизни // Журнал высшей нервной деятельности. 1986. Т. 36. Вып. 3.
5. Раевский В.В. Реорганизация функциональных систем в онтогенезе // Журнал эволюционной биохимии и физиологии. 2002. Т. 38. № 5. С. 502-506.
6. Морозова Г. И. Влияние электромагнитных полей радиочастотного диапазона на взаимоотношения полушарий головного мозга: автореф. дис. ... канд. биол. наук. Ростов н/Д. 1998. С. 20.
7. Безруких М.М., Юргенев Л.Г. Оценка функционального состояния организма школьников VIII-IX классов под влиянием учебной нагрузки // Физиолого-гигиенические аспекты учебной нагрузки старшеклассников: сб. науч. тр. / редкол.: В.И. Козлов, М.В. Антропова и др. М., 1986. С. 86-95.
8. Валеева Э.Р. Функциональное состояние центральной нервной системы школьников при различных технологиях обучения // Инфор-мац. бюллетень ЗНиСо. 2003. № 9. С. 26-28.
9. Прасолова О.В. Состояние центральной нервной системы у учащихся инновационных школ // Альманах «Новые исследования». М., 2004. № 1-2 (6-7). С. 317.
10. Чернякина Т.С. Профилактика заболеваемости старшеклассников при интенсивном обучении путем коррекции дизаптационных и донозоло-гических состояний // Вестн. СПб ГМА им. И.И. Мечникова. 2004. № 3. С. 26-33.
Поступила в редакцию 4.02.2008 г.
Khvatova M.V. Forming and development of psycho-physiological states of teenagers under the influence of external environment factors. The article considers interrelations in the system human being-environment from the point of complex approach. The article reveals the factors and their influence on formation and development of psy-chophysiological states of teenagers having different conditions for studies. The author shows that in conditions of training in lyceum the influence of the factors leading to psycho-emotional tension, tremor, and tension of vegetative system of regulation take place.
Key words: psychophysiological states, conditions of learning, factor analysis.
ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
М.А. Кузьмин
В статье приведены результаты исследования особенностей мотивации творческой деятельности младших школьников: рассмотрены виды мотивов творческой деятельности, их соотношение и особенности динамики (устойчивости) творческой мотивации у разных категорий младших школьников (высококреативных, среднекреативных и низкокреативных).
Ключевые слова: творчество, творческая активность, творческая деятельность, мотивация творчества, младшие школьники.
Исследование мотивации творческой деятельности младших школьников имеет особую актуальность, так как именно в этот возрастной период происходит переход от так называемой наивной креативности к культурной (термин введен B.C. Юркевич). Данная тема является одним из аспектов изучения проблемы творчества. Проблема творчества включает в себя как различные подходы к определению творчества, так и попытки объяснить источники творческой активности.
Все многообразие определений творчества можно свести к двум подходам: творчество объясняется через различные модели мышления, интеллекта (Дж. Гилфорд, С. Медник,
Э. де Боно, П.Я. Пономарев), творчество объясняется через мотивацию и личностные черты (А. Танненбаум, А. Маслоу, Д.Б. Богоявленская); так, например, к числу черт творческой личности относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам и т. д. Приоритет в этих подходах принадлежит моделям мышления и интеллекта, так как именно они объясняют механизм создания нового продукта.
Каждая концепция творческих способностей предлагает свой критерий творчества: так, для концепции Дж. Гилфорда таким критерием является вариативность и оригинальность ответов испытуемого, для концепции С. Медника - отдаленность ассоциативной связи между двумя объектами, в теории П.Я. Пономарева - перестройка логической схемы действия на основе найденного интуитивного решения [1] и т. д. Однако данные подходы имеют ограничения при отнесении конкретных форм поведения к творческим или нетворческим. Во многом это объясняется тем, что некоторые модели творческой деятельности являются психометрическими (Дж. Гилфорд, С. Медник), т. е. творчество в них описывается на основе выполнения тестовых заданий (придумывание различных способов использования газеты в тесте Дж. Гилфорда и установление ассоциаций в тесте С. Медника). В противоположность тестовым заданиям реальный творческий процесс невозможно свести к установлению ассоциации или дивергентности мышления.
Другие модели, например теория
П.Я. Пономарева, создавалась применитель-
