CC BY
1динамических, артикуляционных, тембральных и прочих свойствах); представления об элементах, свойствах, закономерностях, значениях и смыслах музыкально-речевой формы; архитектонический образ формы произведения (в его хронотектониче-ском и локотектоническом аспектах), а также представление о его образном смысле, идее, замысле.
4. Алгоритм формирования ЦПМП в деятельности музыканта-исполнителя и педагога-интерпретатора представлен в виде трех фаз и, соответственно, уровней сформированности. Первый уровень зрелости ЦПМП охарактеризован как чувственный образ, второй - как интонационная модель, третий - как художественный концепт интерпретации.
5. Приведенные положения могут послужить теоретическим фундаментом для разработки методики формирования способности к целостному представлению о музыкальном произведении у будущих учителей музыки в процессе их профессиональной подготовки.
Список литературы
1. Выготский, Л. С. Развитие высших психических функций. Из неопубликованных трудов. - М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1960. - 485 с.
2. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте.- СПб.: СОЮЗ, 1997. - 96 с.
3. Гегель, Г. В. Ф. Наука логики. - С-Петер-бург: Наука, 1997. - 800 с.
4. Костюк, А. Г. Восприятие мелодии. - Киев: Наукова думка, 1986. - 191 с.
5. Леонтьев, А. Н. Некоторые проблемы психологии искусства // Избранные психологические произведения. В 2-х т. Т. II. - М.: Педагогика, 1983. с. 232-239.
6. Мартинсен Карл Адольф. Индивидуальная фортепианная техника на основе звукотворческой воли / Пер. с немецкого В. Л. Михелис / Ред., прим.
И вст. Статья Г.М. Когана. - М,: Музгиз, 1966. - 220 с.
7. Михайлова, A. A. Художественный образ как динамическая целостность // Сов. искусствознание. 1976. - Вып. 1. - С. 222 — 257.
8. Москаленко, В.Г. Творческий аспект музыкальной интерпретации (К проблеме анализа). - К.: Мин. культ. Украины, КГК. 1994. - 157 с.
9. Муха, А. И. Процесс композиторского творчества. - Киев: Музична Украина, 1979. - 271 с.
10. Озеров, В. Теория музыкального мышления и проблемы изучения целостности в музыке. // Методологические вопросы теоретического музыкознания. Труды ГМПИ им. Гнесиных. Вып XXII. -М.: Изд-во ГМПИ им. Гнесиных, 1975. С. 173-234.
11. Ражников, В. Г. Исследование музыкального исполнительского образа // Вопросы психологии. - 1978. - № 2.
12. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей // Избранные труды. В 2-х томах. Т. 1. - М.: Педагогика, 1985. - С. 42-222.
13. Цагарелли, Ю. А. Психология музыкально-исполнительской деятельности. Учебное пособие. С.-Петербург: Изд-во «Композитор», 2008. - 212 с.
14. Цуканов, Б. И. Время в психике человека: Монография. - Одесса: Астропринт, 2000. - 220 с.
15. Шамахян, Марина Егишевна. Музыкальный образ, его исполнительская интерпретация и восприятие: диссертация ... кандидата искусствоведения : 17.00.02 / Моск. гос. консерватория им. П. И. Чайковского. - Москва, 1989. - 124 с.
16. Шульпяков, О. Ф. Музыкально-исполнительская техника и художественный образ. - Л.: Музыка, 1986. - 128 с.
17. Щапов, А. П. Фортепианная педагогика. -М.: Сов. Россия, 1960. - 172 с.
18. Leisinger, Ulrich. Leibniz-Reflexe in den deutschen Musiktheorie des 18. Jh. - Wurzburg: Ko-nigshausen und Neuman, 1994. - 211 S.
ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ ПОДХОДОВ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ В XIX-XXI ВВ.
Чернов Д.В.
Кандидат исторических наук, доцент, заведующий кафедрой социальной работы Новосибирского государственного педагогического университета
FORMATION AND DEVELOPMENT OF INCLUSIVE EDUCATION APPROACHES IN RUSSIA AND
BEYOND THE RIM IN THE XIX-XXI CENTURIES
Chernov D.V.
Candidate of Historical Sciences, Associate Professor, Head of the Department of Social Work, Novosibirsk State Pedagogical University
Аннотация
В статье рассмотрены вопросы становления инклюзивного образования в России и за рубежом. Исследуются исторические условия развития инклюзивного образования. Для решения поставленной задачи автор анализирует фундаментальные педагогические работы и исследования современных ученых. Определяют содержание работы по формированию толерантности всех участников инклюзивного образовательного процесса. Указывают на возможности развития данного педагогического направления.
Abstract
The article considers the issues of the formation of inclusive education in Russia and abroad. The historical conditions for the development of inclusive education are explored. To solve the problem, the authors analyze fundamental pedagogical works and studies of modern scientists. Determine the content of the work on the formation of tolerance of all participants in the inclusive educational process. Point out the possibilities of development of this pedagogical direction
Ключевые слова: инклюзивное образование, толерантность, социальная педагогика.
Keywords: inclusive education, tolerance, social pedagogy.
Инклюзивное образование является важным условием российской образовательной практики детей с 1990-х гг. По мнению исследователя В.Л. Рыскиной «Это современная форма образования подразумевает совместное обучение детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности и их нормально развивающихся сверстников в общеобразовательной среде школы, которая преобразована под все нужды особенного ребенка»[4, с.19].
Прежде чем инклюзивное образование приобрело актуальность, потребовалось ни мало времени, чтобы человеческая цивилизация приняла людей с ограниченными возможностями и инвалидностью в общество. Отношение социума к таким людям на разных этапах периодизации было неоднозначное. С самого начала в России из-за низкого уровня нравственных, духовный ценностей и неправильного осознания культурных ценностей, взаимоотношение между людьми с ограниченными возможностями и другой половины социума приобретали характер интолерантности.
Рассматривая проблемы инклюзивного образования необходимо затронуть вопрос об отношениях общества к людям с ограниченными физическими, умственными возможностями и составляет историческую периодизацию становления отношений общества от агрессии, нетерпимости до необходимости формирования толерантности. В трудах многих исследователей автора отражается российский и зарубежный опыт преодоления определенных границ стереотипов по отношению к людям с ограниченными возможностями здоровья. Так в частности, «Отношения социума к необычным людям было принято поделить на пять периодов» считает Н.М. Назарова [2, с.46].
Первый период был назван «период от агрессии до признания необходимости формирования духовных и нравственных качеств».
В Западной Европе по античным законам (в период с VIII по XIII века нашей эры) к людям с ограниченными возможностями относилось со всей жестокостью. Законодательство старалось выявлять на ранней стадии недуги и дефекты среди необычных детей. Маленьких детей с умственной и физической недостаточностью было принято отделять от общества.
Причиной таких поступков со стороны законодательства и общества была нечеловеческая жестокость. И только тогда, когда человечество стало развиваться во всех сферах деятельности, у людей зародилось чувство толерантности на ранней стадии
Второй период называется «период принятия людей с ограниченными возможностями здоровья в общество и признание их прав».
В Западной Европе (с XIII по XVIII века) общество решило переосмыслить права людей с нарушениями нервной системы. Та часть социума, которая имела подобные недуги, была признана частью человеческой цивилизации. С этими мыслями законодательство решило построить и открыть школы двух видов. В 1770 г. в городе Париже состоялось открытие первых специализированных школ для глухонемых детей. Открытие школы для слепых детей произошло в 1784 г. В России же первые специализированные школы коррекционной направленности были открыты в 1806 г. Так в Петербурге при императоре Александре I произошло открытие школ для глухих (1806 г.) и слепых (1807 г.) детей [2, с. 48].
Третий период Назарова Н.М. в своих трудах описывает, как «период признания прав детей с умственными и физическими недостатками в возможностях получения специального образования» [2, с. 49].
В Западной Европе (в период с XVIII до начала XX века) социум признает права необычных детей на получение всеобщего начального образования. Законодательство предпринимая определенные меры по обеспечению таких детей образовательными ресурсами продолжает строительство специализированных школ для слепых и глухих детей, а так же для детей с умственной недостаточностью. Со временем педагогическая практика, основанная на обучении необычных детей, начинает совершенствоваться. Происходит разработка специализированных программ, проектов и методик по созданию образовательной среды коррекционной направленности. Педагогический коллектив было принято отправлять на курсы повышения квалификации.
В России (с XIX по 30-е годы XX века) осознание в необходимости построения школ для глухих и слепых детей происходит на много позже. Именно Грачева Е.К. стала первооткрывателем специальных учреждений для умственно отсталых детей.
Четвертый период был знаменит тем, что законодательство продолжало модернизировать систему образования. Период преображений был назван «период получения прав на специальное образование детьми с различными отклонениями в развитии».
В Западной Европе (с начала XX века по 70-е годы XX века) произошло осознание обществом права и возможности детей с умственной недостаточностью на специальное образование. С самого
начала этим детям уделялось мало внимания и заботы. Создание школ и организация образовательного процесса происходила в основном только для детей с нарушением слуха и зрения. Законодательная база специального образования за рубежом продолжала стабильно развиваться.
Пятый период характеризуется тем, что «государство представляет возможность детям с ограниченными возможностями жизнедеятельности получать специальное и интегративное образование».
В Западной Европе (с конца 70-х годов XX по 2017 г. XXI века) отношения к людям с умственными и физическими недостатками начало преображаться и изменяться. Человеческая цивилизация признает в отношениях с необычными людьми гражданское равноправие.
В России (с 1991 г. по 2017 г.) переход к инте-гративному образованию произошел после зарубежного опыта. Отношение к людям с ограниченными возможностями здоровья только начали приобретать характер толерантности. В городе Москва Институт коррекционной пeдaгoгики Российской академии образования (PAO) производил разработки вариативных моделей образовательной системы интеграционного обучения, которые были подстроены под нужды и интересы детей с ограниченными возможностями. Данные модели уже внедрены в общую систему образования и продолжают совершенствоваться с учетом потребностей социума [3, с.127].
На сегодняшний день инклюзивное образование в России и за рубежом максимально адаптировало образовательную среду под особенных дeтeй. По мнению Ю.Л. Загуменнова «термин «инклюзивное образование» представляет собой огромную систему философских взглядов, которые невозможно сформулировать в одно предложение» [1, с.3]. Нельзя с этим не согласится. Даже рассматривая исторические реалии формирования идеи совместного, равного и доступного обучения мы убеждаемся в сложности и многогранности данного вопроса. В связи с эти мы поддерживаем мнение исследователей Феталиева Л.П., Шихалиева С.Х., Караева С.А., которые пологают, что: «Современ-
ные педагоги XXI века обязаны считаться с различными вариантами терминологии понятия «толерантности», но ни в коем случае не забывать о собственном мнении» [5, с. 225].
На протяжении всех периодов становления отношений общества от агрессии, нетерпимости до необходимости формирования толерантности, произошло множество исторических событий. Такие изменения в зарубежной и европейской истории произошли раньше отечественного опыта. Причинами возникновения в России инклюзивного образования позже зарубежного опыта стали: низкий уровень экономической активности;
люди с физическими и умственными отклонениями не укладывались в советскую идеологию из-за слабо развитого уровня культуры; политическая, экономическая, культурная изоляция России от деятельности других государств.
Список литературы
1. Загуменнов, Ю.Л. Инклюзивное образование: создание равных возможностей для всех учащихся / Ю.Л. Загуменнов // Минская школа сегодня. - 2008. - №6. - С 3-6.
2. Назарова, Н.М. Инклюзивное и специальное образование: препятствия и риски развития / Н.М. Назарова // Сборник докладов 4-ого Междунар. теоретико-методологического семинара. - Москва: Логомаг, 2012. - С 46.
3. Назарова, Н.М. Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; Под ред. Н.М. Назаровой. - 4-е изд., стер. - Москва: Издательский центр «Академия» - 2005. - С. 225
4. Российские и зарубежные исследования в области инклюзивного образования / под ред. В.Л. Рыскиной, Е.В. Самсоновой. - Москва: Форум, 2012. - С. 190.
5. Феталиева, Л.П., Шихалиева С.Х., Караева С.А. Формирование толерантности участников образовательного процесса в инклюзивном обучении начальной школы / Л.П. Феталиева, С.Х. Шихали-ева, С.А. Караева // Инновационная наука. - 2016. -№ 1-2. - С. 225-229.
