CC BY
115
УДК 378.147: 81'243(045)
С. Ю. Стрелкова
ФОРМИРОВАНИЕ ГРАММАТИКОНА ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ
Дается определение грамматикона как одной из составных частей поликультурной языковой личности, включающей «инвентарь» грамматических единиц и отношений между ними, а также способной использовать эти грамматические единицы в ситуации реального межкультурного общения. Структура грамматикона трехчастна и предполагает наличие универсального, национального и индивидуального компонентов.
This article defines grammaticon as an integrated part of a multicultural language personality, which includes an inventory of grammatical units and relations between them, as well as the ability to use these grammatical units in real cross-cultural communication. The structure of grammaticon consists of 3 parts: the universal, the national, and the individual components.
Ключевые слова: грамматикон, поликультурная языковая личность, обучение иноязычной грамматике.
Key words: grammaticon, multicultural language personality, teaching second language grammar.
Понятие грамматикона в отличие от понятия лексикона не нашло широкого распространения как в лингвистической теории, так и в теории обучения иностранным языкам. В то же время в связи с появлением теории языковой личности и активной разработкой моделей языковой личности встают вопросы ее структурных характеристик, формирования грамматической аутентичности речи обучаемых, развития грамматико-дискурсивной компетентности в процессе обучения иноязычному общению и ряд других вопросов, связанных с грамматическим аспектом становления поликультурной языковой личности.
Термин «грамматикон», по мнению Ю. Н. Караулова, вполне правомерен и целесообразен, когда речь идет о грамматической части, которая отражается «в исследованиях типа "синтаксис Толстого", "словотворчество Маяковского" и охватывает набор некоторых шаблонов и
стереотипов словосочетаний, излюбленных синтаксических конструкций, приемы
словотворчества, новообразования для передачи субъективных смыслов и неожиданных ассоциативных сближений, необычное использование грамматических категорий и т. п.» [3, c. 88]. Автор полагает, что грамматикон, коммуникативно ориентированный по самой своей природе, находится в сложной связи с лексиконом и даже «до известной степени растворен в нем в силу лек-сикализации определенной части грамматических явлений», а также с семантиконом, прагматиконом и тезаурусом языковой личности [3, c. 89 — 91]. При этом взаимопроникновение уровней языковой личности практически невозможно представить в двухмерном и даже трехмерном пространстве: Ю. Н. Караулов понимает грамматикон как важную составляющую структуры языковой личности, ядро которой образуется пересечением всех без исключения ее элементов.
Более узкое понимание грамматикона у Е. И. Ярославцевой, трактующей грамматикон как «инвентарь» грамматических элементов языка, который может быть представлен в компьютерной базе данных. Она обосновывает целесообразность употребления этого понятия в целях обеспечения эффективного обучения иностранным языкам и получения адекватного перевода тем фактом, что «необходимо знать, в чем и как различаются рассматриваемые языки, для чего, видимо, требуется иметь перечень всех существующих (по крайней мере, всех известных) грамматических явлений, а также тогда будет можно выявить адекватные описательные (лексические) средства для выражения имеющихся в одном и отсутствующих в другом языке грамматических категорий» [7, с. 341]. В качестве примера Е. И. Ярославцева приводит использование артиклей в английском языке и их отсутствие в русском, что предполагает применение разных средств реализации семантической категории определенности в этих языках. Но даже при наличии одной и той же, например, морфологической категории в английском и русском языках их категориальное значение и формообразование могут различаться существенным образом. Сравним категорию вида в системе английского и русского глаголов: продолженные — непродолженные, перфектные — неперфектные формы в английском языке и формы совершенного — несовершенного вида в русском.
Рассматривая структуру грамматикона, Е. И. Ярославцева подразделяет его на универсальный, конкретно-языковой и частный. Универсальный грамматикон определяется как универсальный набор грамматических явлений, типичный для любого языка; конкретно-языковой — как проекция универсального грамматикона на конкретный язык; а частный представляет собой
Вестник Российского государственного университета им. И. Канта. 2010. Вып. 11. С. 60 — 67.
компоненты, составляющие универсального и конкретно-языкового грамматикона, относящиеся к конкретным грамматическим категориям — падежу, числу, дейксису и т. д. [7, с. 343].
Несомненно, в процессе обучения иноязычной грамматике преподаватель неизбежно опирается на перечень грамматических структур изучаемого языка, лежащий в основе учебной программы. Однако в таком узком понимании грамматикона отсутствует индивидуальный компонент языковой личности, процесс обучения иноязычной грамматике сводится к передаче знаний, игнорируются компетентностный подход к образованию и сама идея формирования поликультурной языковой личности средствами иностранного языка. В то время как подобный подход берет за базу коммуникативную направленность обучения иностранным языкам, нацеленность его «на речевое взаимодействие с носителями языка и на взаимопонимание, т. е. конкретно на реальное иноязычное общение, облегчающее социальную адаптацию в условиях многоязычного, поликультурного мира» [1, с. 160]. Как отмечают В. А. Болотов и В. В. Сериков, социальный заказ общества сегодня предполагает деятельностно-творческий аспект образованности, «тогда как существующее предметно-знаниевое образование может в лучшем случае обеспечить реализацию ориентировочного компонента творческой активности, но не более того» [2, с. 10]. Поэтому процесс обучения иноязычной грамматике обязательно должен быть направлен на формирование личности студента с учетом индивидуальных когнитивных и психологических особенностей обучаемых.
Концепция формирования поликультурной языковой личности предусматривает акцентирование индивидуальных особенностей, которые отражаются и в выборе структуры предложения, и в частотности активного использования определенных синтаксических конструкций или морфологических форм, а также в предпочтении выбора какого-либо варианта грамматической структуры в реальной ситуации межкультурной коммуникации. «Каждый носитель языка имеет в своем распоряжении континуальную шкалу моделей и языковых единиц, из которой он выбирает подходящий набор средств нужной тональности» [5, с. 54].
С другой стороны, по мнению О. Е. Морозовой, о языковой личности можно говорить с различной степенью отвлеченности от конкретного человека. Это и отдельный человек со своим характером, интересами, социальными и психологическими предпочтениями в употреблении языка (например, языковая личность известного писателя), равно как типовой представитель языковой общности (группы, класса, нации, типа речевой культуры): русская, английская, просторечная, элитарная, языковая личность политика, бизнесмена, журналиста и так далее, а также это и человек как особый биологический вид, представитель человеческого рода, обладающий способностью к речи, умеющий порождать и понимать тексты [4, с. 32].
С переносом акцентов со знаний о языке как системе на человека говорящего и культурологические особенности речевой коммуникации особую актуальность приобретают не только исключительно лингвистические факторы. В первую очередь это особенности, обусловливающие специфику различных сфер речевой коммуникации. Сюда же можно отнести регистровую маркированность речи, ингертекстуальные коммуникативные связи, возможность разнообразных интерпретаций смысла сообщения, явление коммуникативных неудач и другие факторы, «обрамляющие» чисто языковое содержание высказывания. «Осознание подчиненного характера собственно речевой коммуникации по отношению к коммуникации как целому заставляет лингвистов... исследовать не только речь, но и речевые события (простые и сложные) как структурные формы коммуникации, придавать особое значение взаимодействию вербальных и невербальных инструментов общения» [6, с. 3]. Это ведет к переходу от грамматики предложения к грамматике текста и дискурса как единицы обучения и к пересмотру содержания обучения грамматике. Так, соглашаясь с мнением Ч. Хоккетта о том, что полные грамматически правильные предложения встречаются достаточно редко в современном разговорном языке в отличие от немалого числа аграмматичных предложений, что десятилетиями игнорировалось грамматистами, В. Раскин утверждает, что в настоящее время лингвисты вынуждены менять свои представления о «действующей» грамматике английского языка, поскольку любые отклонения от нормы несут высокую долю коммуникативной нагрузки [5, с. 18 — 19]. Другими словами, в начале XXI века нельзя ограничиваться лишь канонами академической грамматики. Модель обучения иноязычной грамматике должна быть направлена на развитие как письменной, так и устной речи при восприятии и порождении различного типа текстов и дискурсов.
Подводя некий итог в понимании термина «грамматикон», определим его как обязательный компонент языковой личности, включающий «инвентарь» грамматических средств и отношений между ними и способность использовать эти грамматические единицы в ситуации реальной речевой коммуникации. Опишем структуру грамматикона как состоящую из универсального, национального и индивидуального.
Поскольку человек как биологическое существо обладает одной психофизиологической основой порождения и восприятия речи, поэтому в любом языке функционируют универсалии, которые в первую очередь находят отражение в грамматической подсистеме. Это грамматические категории и значения, существующие во всех языках: темпоральность, аспектуальность, дейксис, определенность, род, число и т. д. Таким образом, универсальный компонент грамматикона языковой личности обладает весьма обобщенным, абстрактным характером. Оценить универсальный компонент грамматикона можно по перечню грамматических категорий и их значений, знанию способов выражения грамматического значения, осознанию универсальности грамматических явлений в разных языках, а также по степени осведомленности о выборе грамматико-дискурсивных стратегий.
Национальный компонент грамматикона представляет собой проекцию универсального компонента на конкретный / изучаемый язык. Здесь мы можем вести речь о конкретных грамматических категориях, например английского языка, и грамматических или грамматикосемантических способах передачи значения. Признаками национального компонента становятся не только перечень грамматических категорий, их значений в конкретном / изучаемом языке и знание способов выражения грамматического значения в этом языке, но и осознание специфичности грамматических явлений, а также социокультурная осведомленность о выборе грамматико-дискурсивных стратегий.
Если морфологические категории достаточно детально изучены и описаны, что дает возможность их контрастивного анализа и определения наиболее эффективной методики их усвоения в изучаемом языке, то на синтаксические категории, как правило, обращают намного меньше внимания, перенося дискурсивные стратегии с родного языка на изучаемый. Возьмем, например, синтаксическую категорию императивности. При свойственной носителям русского языка категоричности высказывания и приоритетном использовании глагольных форм повелительного наклонения для выражения побуждения к действию в прямых речевых актах изучающие английский язык интерферируют это свойство родного языка на употребление соответствующих структур при построении английского предложения. Данная дискурсивная тактика отличается от тактики носителей английского языка, которые отдают предпочтение косвенным речевым актам и чаще выбирают структуру вопросительного предложения, иногда с включением в нее модальных глаголов. Иными словами, там, где носители английского языка спросят "Would you like to open the book?", русскоязычные обучаемые скажут "Open the book, please".
Однако декларативное знание национальных особенностей построения высказывания в изучаемом языке не предполагает его применения на практике. Язык как система — достояние всего коллектива его носителей, и потому объективен. Речь во многом индивидуальна, выбор синтаксических структур обусловлен различными факторами, поэтому она более субъективна по сравнению с языком. Таким образом, индивидуальный компонент грамматикона можно охарактеризовать как степень грамматической аутентичности речи на конкретном / изучаемом языке. В него, в свою очередь, входят языковая, речевая, дискурсивная и социокультурная составляющие.
Языковая составляющая индивидуального компонента грамматикона включает:
• знание правил морфологии и синтаксиса изучаемого языка, семантического и фонетического оформления высказываний на изучаемом языке;
• способность формулировать правила функционирования языковых единиц в речи;
• знание грамматической вариативности языка и речи;
• знание соотношения высказывания / предложения / текста с коммуникативными задачами пользователя языка и особенностями ситуации речевого общения;
• знание единиц речевого этикета;
• владение индуктивным и дедуктивным способом получения грамматических знаний;
• владение лингвистической терминологией.
В речевую составляющую входят:
— владение коммуникативными умениями аудирования, чтения, говорения, письма;
— использование грамматических правил для перевода, выражения и передачи значения;
— способность декодировать требования коммуникативной ситуации;
— способность говорящего адекватно воспринимать слушающего;
— способность к интеракции;
— способность выбора соответствующих языковых структур в конкретной ситуации устной или письменной коммуникации;
— овладение речевыми (коммуникативными) стратегиями;
— владение способами поведения в проблемных коммуникативных ситуациях.
Дискурсивная составляющая предполагает:
• знание грамматических особенностей, присущих различным типам дискурса в изучаемом языке;
• способность адекватно воспринимать типы дискурса в процессе иноязычного общения;
• владение механизмами когезии в построении типов дискурса;
• умение выявлять дискурсивные различия в родном и изучаемом языках для адекватного употребления грамматических структур;
• способность выбора наиболее эффективной стратегии для реализации конкретной коммуникативной задачи.
Социокультурная составляющая предусматривает:
— умение адекватно воспринимать иноязычную речь с учетом конкретной ситуации речевого общения в соответствующем культурном сообществе;
— знание социокультурной специфики иноязычного общения, определяющей выбор грамматических структур;
— осмысление обучаемыми языковой картины мира изучаемого языка;
— осознание себя как субъекта межкультурного взаимодействия;
— способность строить свое речевое поведение в соответствии с грамматическим идиоэтнизмом аутентичной речи;
— способность адаптировать речевое поведение к меняющимся межличностным условиям и в разных типах дискурса.
Индивидуальную составляющую грамматикона языковой личности можно оценить по уровню владения иностранным языком, а именно по приближенности интерязыка обучаемого к речи носителей изучаемого языка.
Все три компонента грамматикона играют важную роль в процессе формирования грамматической аутентичности речи обучаемых. Универсальный компонент служит базой для него, национальный — обеспечивает знание специфики изучаемого иностранного языка. Но очень многое зависит от индивидуального компонента грамматикона языковой личности, который включает не только знания в области грамматической системы языка, но и готовность к ведению эффективной иноязычной коммуникации с использованием элементов этой системы.
«Индивидуальность» грамматикона в основном определяется психологическими и когнитивными особенностями обучаемых, их интересом и мотивированностью к изучению иностранных языков. В индивидуальности грамматикона таится и опасность использования «излюбленных» синтаксических структур, выбор которых обусловлен нормами родного языка и культуры в ущерб аутентичности речи. И даже при отсутствии грамматической ошибки создается некий акцент, поскольку носители языка предпочитают другие, более узуальные структуры в сходных ситуациях речевого общения.
Соответственно, в задачи обучения иноязычной грамматике необходимо добавить:
• развитие лингвистического наблюдения;
• сравнение в родном и изучаемом языках коммуникативных стратегий, определяющих выбор грамматической структуры, адекватной ситуации общения;
• осознание вариативности выбора грамматических структур в зависимости от ситуации коммуникации в различных типах дискурса.
Такое «погружение» в дискурс поможет развитию грамматикона поликультурной языковой личности во взаимосвязи с лексиконом, семантиконом, прагматиконом и тезаурусом обучаемого, сопоставлению коммуникативной эффективности своего речепорождения на изучаемом языке с речью носителей языка, выявлению несоответствий в своем интерязыке. Это поможет избежать формирования грамматикона по типу русскоязычной культуры и развитию грамматической аутентичности. Кроме того, обучение должно строиться с учетом типа языковой личности, т. е. индивидуальных когнитивно-психологических особенностей, для наиболее полной реализации когнитивных потребностей языковой личности. Такой подход может быть обеспечен лишь с помощью комплекса учебных заданий, предусматривающих как эксплицитное, так и имплицитное обучение иноязычной грамматике, дедуктивный и индуктивный способ презентации грамматического материала, наличие репродуктивных и продуктивных упражнений (аудиовизуальных, кинестетических, текстовых), творческих заданий на лингвистическое наблюдение и порождение иноязычной речи, наличие заданий для аудиторной и самостоятельной работы обучаемых и т. д.
Таким образом, грамматикон языковой личности не гомогенное образование. В процессе обучения каждая составляющая требует внимания и учета. О сформированности грамматикона поликультурной языковой личности можно судить по уровню знаний грамматической системы
изучаемого языка и по операциональности грамматикона. Другими словами, по умениям и готовности использовать полученные в процессе обучения знания в стереотипных и нестандартных ситуациях речевой коммуникации при порождении и восприятии иноязычной речи, по степени готовности к эффективному иноязычному общению.
Список литературы
1. Бим И. Л. Компетентностный подход к образованию и обучению иностранным языкам // Компетенции
в образовании: опыт проектирования: сб. науч. тр. / под ред. А. В. Хуторского. М., 2007. С. 156 — 163.
2. Болотов В. А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе //
Педагогика. М., 2003. № 10. С. 8—14.
3. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. 6-е изд. М., 2007.
4. Морозова О. Е. Мир человека и его речь: моногр. Архангельск, 2005.
5. Раскин В. К теории языковых подсистем. 2-е изд., доп. М., 2008.
6. Сиротинина О. Б., Гольдин В. Е. Речевая коммуникация и ее изучение // Проблемы речевой коммуникации: межвуз. сб. науч. тр. Саратов, 2000. С. 3 — 5.
7. Ярославцева Е. И. Грамматикон и база данных «Языки мира» // Проблемы прикладной лингвистики-2001: сб. ст. / отв. ред. А. И. Новиков. М., 2001. С. 39 —357.
Об авторе
Светлана Юрьевна Стрелкова — канд. филол. наук, доц., Поморский государственный университет им. М. В. Ломоносова (Архангельск), е-mail: alexstr1@atknet. ru, fc. [email protected]
About author
Dr. Svetlana Strelkova, Associate Professor, Pomor State University (Arkhangelsk), е-mail: [email protected]
