CC BY
235
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ПЛОЩАДКИ
J
Л
Рустамова Саида Усейновна
зам. директора по ВР МБОУ СОШ № 92 г. Екатеринбург
ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ К ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
____________________________________________________Г
Аннотация. В статье представлены результаты деятельности по формированию готовности педагогов к инновационной деятельности в условиях современной школы. Описана разработанная автором модель формирования готовности педагогов общеобразовательной школы к инновационной деятельности. Намечены пути координации деятельности участников образовательного процесса в вопросах инновационной деятельности в ОУ
Ключевые слова: инновационная деятельность, формирование готовности педагогов.
В наступившем веке развитие системы образования характеризуется множеством инновационных изменений, обусловленных реализацией Стратегии модернизации российского образования на период до 2010 года (2001 г.) и Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования (2002 г.). Успех любых реформ во многом зависит от того, насколько их принимают те, кому их предстоит реализовывать. В системе образования это учителя и школьные администраторы, педагогические коллективы в целом, органы управления образованием, общественность. От того, насколько активно они настроены на реализации необходимых изменений и зависит успех модернизации образования в конечном итоге. Точное количество учителей и школьных администраторов, ориентированных на активную реализацию идей модернизации, зафиксировать трудно. Однако, косвенные признаки (выбор тем опытно-экспериментальной работы и программ повышения квалификации, а также реальные результаты модернизации образования и т.п.) позволили сделать следующий вывод, зафиксированный в докладе «О развитии образования в Российской Федерации», представленном Государственному совету Российской Федерации: «При всей масштабности проводимых экспериментов изменения не затронули основной массы работников системы образования. Поэтому для многих из них модернизация не стала актуальной задачей, превратившись в разговоры о переменах к лучшему, притом, что повседневные проблемы образования решались медленно. Это не позволило обеспечить необходимую массовую поддержку проводимым преобразованиям, сделать цели модернизации понятными и разделяемыми большинством образовательного сообщества и общества в целом». Следовательно, перед системой непрерывного образования встает серьезная задача -мотивации педагогов к преобразованиям, развития
у них готовности к введению необходимых изменений на всех ступенях образовательного процесса. Анализ научно-теоретических публикаций и педагогической практики показал [1,2,3,12,13,14,16,17,18,19,21,23], что сложилось явное противоречие между объективной потребностью практики в наличии у современного учителя готовности к инновационной педагогической деятельности, обеспечивающей успешное решение актуальных проблем, поставленных перед школой требованиями новой образовательной парадигмы, и недостаточной разработанностью организационно-технологических основ ее становления. Это противоречие легло в основу постановки научной проблемы исследования, проведенного в МБОУ СОШ № 92 - участнике Федеральной экспериментальной площадки АПК и ППРО (г. Москва) [5,8,9,10,11,15,20], которая состоит в поиске ответа на вопрос - каковы организационно-педагогические условия формирования готовности педагогов к инновационной деятельности в общеобразовательной школе. Под готовностью к инновационной деятельности в исследовании понималась совокупность качеств педагога, определяющих его направленность на развитие собственной педагогической деятельности и деятельности всего коллектива школы, а также его способности выявлять актуальные проблемы образования учеников, находить и реализовать эффективные способы их решения. Исследование выполнялось с 2011 по март 2013 года методами теоретического анализа и синтеза философской и научно-педагогической литературы и нормативных документов; сравнения и обобщения; теоретического моделирования; контент-анализа; экспертной оценки; анкетирования; интервьюирования; апробации результатов исследования.
В целом, экспериментальная работа проводилась в три этапа. Для выявления исходного состояния готовности педагогического коллектива к инновационной
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №3, 2013
57
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ПЛОЩАДКИ
Таблица 1
Оценочно-критериальный инструментарий
Критерии Показатели Инструментарий
Методологический Уровень инновационного потенциала: восприимчивость педагогов к новому; информационная готовность; мотивационная готовность; антиинновационные барьеры; новаторство. Комплект анкет для выявления уровня инновационного потенциала педагогического коллектива, разработанный Т С. Соловьевой, зам. директора по УВР школы № 297, г. Москвы.
Технологический Показатели в Самоактуализационном тесте: компетентность ориентации во времени; поддержка (степень независимости ценностей и поведения субъекта от воздействия извне); ценностные ориентации; гибкость поведения; сензитивность к себе; спонтанность; самоуважение; самопринятие; представления о природе человека; синергия; принятие агрессии; контактность; познава-тельные потребности; креативность. Самоактуализационный тест (САТ). (Ю. Е. Алешина, Л. Я. Гозман, М. В. Загик и М. В. Кроз) [7].
Рефлексивный Потребность в достижении Шкала оценки в потребности достижений. (Д. Краун и Д. Марлоу)
Рефлексивный Направленность личности Ориентационная анкета (Б. Басом)
деятельности, в ходе констатирующего эксперимента нами в МБОУ СОШ № 92 была проведена диагностика формирования готовности педагогического коллектива МБОУ СОШ № 92 к инновационной деятельности.
На констатирующем этапе был подобран оценочно-критериальный инструментарий исследования, который представлен в табл.1.
На основе данных критериев и показателей были выделены три уровня сформированности готовности педагогов к инновационной деятельности: низкий, средний и высокий.
Готовность педагогов к инновационной деятельности низкого уровня сформированности имеет следующие характеристики: педагоги имеют общее представление об инновационной деятельности, о знаниях, умениях и навыках и обобщенных способах выполнения проектировочной деятельности; отсутствует инициатива, педагоги пассивны и настороженны в восприятии нового в педагогической деятельности, уровень творческого потенциала низкий; не проявляется стремление к саморазвитию и самосовершенствованию; не всегда адекватная оценка собственной деятельности.
Средний (достаточный) уровень готовности к реализации инновационной деятельности характеризуется пониманием значимости инновационной деятельности, поверхностным владением теоретическими основами исследовательской деятельности, несформированностью навыков выполнения проектировочной деятельности, проявлением знаний и умений только в стандартных условиях; неустойчивым интересом к инновационной деятельности; стремлением к саморазвитию, но не всегда адекватным оцениванием собственной деятельности.
О высоком уровне готовности педагогов к реализации инновационной деятельности свидетельствуют: наличие методологических знаний у педагогов; высокая методологическая культура, обеспечивающая
овладение теоретическими основами исследовательской деятельности, формирование собственной педагогической философии; инновационный стиль мышления, характеризующийся высокой смысловой насыщенностью, открытостью в восприятии нового и в то же время рациональностью, реалистичностью, прагматичностью; развитые творческие способности, способности к проектированию и моделированию, активность и инициативность педагогов в реализации творческих способностей, практический выход проектной деятельности педагогов; ярко выраженное стремление к саморазвитию, владение навыками самоанализа, развитые рефлексивные способности.
В ходе исследования выявлялся уровень готовности каждого педагога к реализации инновационной деятельности. Результаты анкетирования педагогов на восприимчивость к новшествам выявили низкий уровень восприимчивости педагогов к новому: более половины педагогов определили свой уровень, как низкий и критически низкий (55%). Результаты мотивационной готовности педагогического коллектива к освоению новшеств показали, что осознанием недостаточности достигнутых результатов и желанием их улучшить руководствуются в своей инновационной деятельности 20% педагогов; высоким уровнем профессиональных притязаний, сильной потребностью в достижении высоких результатов - 20%; потребностью в контактах с интересными, творческими людьми - 53,3%; желанием создать хорошую, эффективную школу для детей - 20%; потребностью в новизне, обновлении, смене обстановки, преодолении рутины - 26,6%; потребностью в лидерстве - 6,6%; потребностью в поиске, исследовании, лучшем понимании закономерностей - 20%; потребностью в самовыражении, самосовершенствовании - 20%; ощущением собственной готовности участвовать в инновационных процессах, уверенностью в себе - 20%; желанием проверить
58
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №3, 2013
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ПЛОЩАДКИ
на практике полученные знания о новшествах - 6,6%; потребностью в риске - 0%; материальными причинами: повышением заработной платы, возможностью пройти аттестацию и т.д.- 46,6%; стремлением быть замеченным и по достоинству оцененным - 40%.
Таким образом, в своей инновационной деятельности педагоги, в первую очередь, руководствуются мотивами, связанными с потребностью в контактах с интересными и творческими людьми, с материальными причинами: повышением заработной платы, возможностью пройти аттестацию и т.д., со стремлением быть замеченным и по достоинству оцененным. Мотивы, связанные с самоусовершенствованием не играют у педагогов значительной роли. Кроме того, анкетирование выявило у педагогов ряд антиинновационных барьеров, препятствующих освоению инноваций: слабая информированность в коллективе о возможных инновациях - у 6,6% педагогов; убеждение, что эффективно учить можно и по-старому - у 20%; плохое здоровье, другие личные причины - у 33,3%; большая учебная нагрузка - у 40%; небольшой опыт работы, при котором не получается и традиционное -у 20%; отсутствие материальных стимулов - у 40%; чувство страха перед отрицательными результатами -у 20%; разногласия, конфликты в коллективе - у 6,6%.
Проведенный анализ позволил сделать вывод о том, что фактически все педагоги вне зависимости от преподаваемого предмета, стажа, возраста имеют в своей деятельности затруднения, связанные с готовностью к инновационной деятельности.
Обобщая инновационные поиски исследователей в этом направлении [2,3,4,6,10,11,14,16,17], можно выделить принципы построения инновационной модели подготовки педагогических кадров, ориентированной на подготовку к инновационной деятельности:
• обеспечение системной интеграции знаний, включая весь спектр многообразных видов знаний в их взаимообусловленности: теоретических, эмпирических, личностных, межличностных, интуитивных, специальных, текущих и др.;
• обеспечение деятельностно-практической направленности знаний путем максимального использования всего деятельностного потенциала знаний для обеспечения его практического применения в образовательной деятельности в интересах каждого педагога;
• направленность на формирование инновационной культуры как усвоение профессиональных норм и ценностей, ориентирующих педагогов на развитие ОУ;
• групповое обучение, обеспечивающее экстраординарные возможности для скоординированных действий, а также индивидуального развития на основе диалога и «совместного мышления». В рамках дополнительного профессионального образования формами группового обучения могут выступать конференции, семинары, мастер-классы, педагогические мастерские, круглые столы и др.;
• развитие педагогического потенциала. В соответствии с этим принципом обучение должно обеспечивать повышение квалификации педагогов по основным направлениям профессиональной деятельности.
Формирующий этап исследования был посвящен апробации разработанной в ходе исследования структурно-функциональной модели формирования готовности педагогов к инновационной деятельности.
За основу представленной нами модели была взята модель, разработанная д.п.н. А. А. Симоновой [22].
В качестве основных компонентов модели были выделены:
Целевой компонент: выражает цель подготовки -формирование готовности педагогов к инновационной деятельности.
Субъектный компонент: в традиционной системе повышения квалификации обучающие субъекты и обучаемые субъекты по своим позициям в педагогическом процессе четко разделены; в инновационной модели, построенной на взаимообмене инновационным опытом, позиция субъекта может меняться -в одном случае он выступает как обучающийся, в другом, как имеющий опыт инновационной деятельности, может сам стать обучающим.
Содержательный компонент: включает в себя этапы готовности педагогов к инновационной деятельности: 1) мотивационно-целевой этап; 2) познавательно-информационный этап; 3) операционно-деятельностный этап; 4) процессуально-творческий этап; 5) рефлексивно-оценочный этап.
Организационно-структурный компонент: для разного уровня готовности педагогов отражает формы подготовки, которые в инновационной модели наряду с традиционными курсовыми формами включают:
• открытые уроки, методические дни, работу ВНИК по проблемам, заседания методсовета, ШМО;
• научно-практические конференции, видеоконференции, вебинары и семинары, обеспечивающие условия для научного анализа собственной инновационной деятельности, обобщения ее результатов в виде доклада, общественного представления их в виде выступления, взаимообмена научно осмысленным инновационным опытом и его коллективного обсуждения, публикации результатов;
• формы группового обучения (мастер-классы, тренинги, педагогические мастерские и др.), обеспечивающие активное вовлечение всех участников в процесс обучения, обмен знаниями и опытом;
• консультации специалистов как формы индивидуального обучения, тьюторство.
Технологический компонент: обеспечивает применение образовательных средств, способов и технологий подготовки, отвечающих специфике целей и содержания инновационной модели.
Результативный компонент: инновационная
модель, направленная на получение личностного результата, обеспечивает и социальный эффект, поскольку результатом подготовки фактически становится готовность педагогов общеобразовательной школы к инновационной деятельности.
Для внедрения разработанной модели необходимо было обеспечить организационно-педагогические условия, способствующие формированию готовности педагогов к инновационной деятельности. В этой
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №3, 2013
59
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ПЛОЩАДКИ
Рис. 1. Сравнительная диаграмма состояния уровня готовности педагогов к инновационной деятельности
связи была разработана и предложена для работы по формированию готовности педагогов к инновационной деятельности Программа по формированию инновационного потенциала педагогического коллектива.
На контрольно-оценочном этапе необходимо было выявить результаты трехлетней работы по программе формирования готовности педагогов к инновационной деятельности. Результаты формирования готовности педагогов к инновационной деятельности представлены на рис.1.
Результаты апробации разработанной модели формирования готовности педагогов к инновационной деятельности показали, что в ходе исследования изменился уровень восприимчивости педагогического коллектива к новшествам, более половины педагогов (53%) определили свой уровень как оптимальный и допустимый.
Литература
1. Аюбашева С. И., Давыдова Н. Н., Ивонин А. О. Новой школе - новое содержание образования // Международный журнал экспериментального образования.- 2011.-№ 12.- С.100-101.
2. Барболин М. П. Онтологические основания инновационного развития образовательных систем // Человек и образование. Академический вестник Института образования взрослых Российской академии образования.-2009.- № 4 (21).- С.198-203.
3. Бысик Н. В. Изменить позицию педагога // Директор школы.- 2007.- № 2. С.21-23.
4. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1999.- 479 с.
5. Виноградова И. Ю., Давыдова Н. Н. Разработка модели организации педагогической поддержки профессиональной инициативы педагога в новых экономических услови-
ях // Муниципальное образование: инновации и эксперимент,- 2012.- № 2.- С.48-54.
6. Воробьева И. В., Кружкова О. В. Модель оптимизации становления субъектов образовательной среды // Образование и наука.- 2012.- № 3.- С.35-39.
7. Гозман Л. Я., Кроз М. В. Самоактуализационный тест (САТ). М., 2004.
8. Давыдова Н. Н. Управление процессами самоорганизации общеобразовательного учреждения // Образование и наука.- 2010.- № 11 (79).- С.23-33.
9. Давыдова Н. Н. Сетевое взаимодействие школ, ориентированных на инновационное развитие // Народное образование.- 2012.- № 1.- С.88-94.
10. Давыдова Н. Н. Организационно-управленческая модель взаимодействия образовательных учреждений как фактор инновационного развития регионального образования // Образование и наука.- 2010.- № 8 (76). С.32-41.
11. Давыдова Н. Н., Федоров В. А. Управление развитием образовательных учреждений на основе сетевого подхода // Педагогический журнал Башкортостана.- 2012.-№ 4.- С.15-23.
12. Дорогина О. И. Психологические особенности педагогов с разным уровнем работоспособности // Образование и наука.- 2012.- № 1.- С.96-104.
13. Жариков В. В. Управление инновационными процессами: учебное пособие / В. В. Жариков, И. А. Жариков, В. Г. Однолько, А. И. Евсейчев.-Тамбов: Изд-во Тамб. гос. тех. унта, 2009.- 180 с.
14. Загвязинский В. И. Стратегические ориентиры развития отечественного образования и пути их реализации // Образование и наука.- 2012.- № 4.- С.3-12.
15. Зеер Э. Ф., Новоселов С. А., Давыдова Н. Н. Институциональное обеспечение образовательных инноваций // Образование и наука.- 2011.- № 9.- С.3-20.
60
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №3, 2013
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ПЛОЩАДКИ
16. Морозов Е. П., Пидкасистый П. И. Подготовка учителей к инновационной деятельности // Сов. педагогика.-1991.- № 10.
17. Непомнящая Т. А., Давыдова Н. Н., Мангилева Н. Н. Ожидания и возможности участников образовательного процесса: состояние и перспективы развития образовательного сообщества. // Университетское управление: практика и анализ.- 2003.- № 5-6.-С.121-125.
18. Сериков Г. Н. Образование: аспекты системного отражения. Курган: Изд-во «Зауралье», 1997.- 464 с.
19. Сиденко А. С. О модели подготовки школ к реализации ФГОС второго поколения // Образование и наука.- 2012.-№ 1 (90).- С.56-65.
20. Сиденко А. С. Концептуальные подходы деятельности Школы педагога-исследователя // Эксперимент и инновации в школе.- 2008.- № 1.
21. Сиденко Е. А. Профессиональное развитие педагога в условиях введения ФГОС нового поколения // Образование и наука.- 2012.- № 8.- С.5-14.
22. Симонова А. А. Инновационно ориентированная подготовка к педагогическому менеджменту в непрерывном профессиональном образовании: автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.08. / Башкир. гос. пед. ун-т им. М. Акмул-лы. Уфа, 2011.- 43 с.
23. Хуторской А. В. Педагогическая инноватика: учеб. пособие для студ. высших учеб. заведений. 2-е изд., стер. М.: Издательский центр «Академия», 2010.- 256 с.
J
Л
Санникова Марина Юрьевна
директор МБОУ гимназия № 45 Антропова Татьяна Сергеевна
педагог-психолог МБОУ гимназия № 45 г. Екатеринбург
ПОВЫШЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В СИСТЕМЕ «УЧИТЕЛЬ - УЧЕНИК»
Г
Аннотация. В статье представлен опыт работы МБОУ гимназии № 45 г. Екатеринбурга, участника научно-образовательной сети ОУ Уральского региона Федеральной экспериментальной площадки АПК и ПРО (г. Москва) по повышению эффективности взаимодействия в системе «Учитель - ученик».
Ключевые слова: интеллектуальный потенциал учащихся, креативность, педагогически организуемая жизнь ребенка, рефлексивное мышление.
С позиций ценностно-смыслового подхода важнейшим аспектом развивающего образования, процесса становления личности обучающегося, опыта понимания мира и его противоречий, нахождения себя в мире, формирования индивидуальной системы ценностей и жизненных ориентиров является смыслообразование. Субъективный контекст бытия ученика, безусловно, основное в этом процессе. В условиях обучения процесс смыслообразования определяется тем, насколько ученик воспринимает учебно-познавательную ситуацию как проблемную с точки зрения ее смысла, в какой степени освоен, понят или доступен предметный материал, затронуло ли содержание изучаемых предметов его уже сложившиеся интересы, склонности, мотивы, личностные ценности. Образовательная среда, в которой приоритетом является фор-
мирование смыслообразования, должна заключать в себе широкое культурное смысловое поле и учитывать потенциальные возможности самореализации обучающихся в разных видах творческой деятельности на основе освоенных культурных ценностей. В ходе организации взаимодействия между культурными, педагогическими и индивидуально-личностными ценностями системообразующую роль приобретает ценностная опосредованность образовательного процесса. Она включает осмысленное принятие педагогическим коллективом ценностей образования и средств их достижения, ценностно-смысловое единство коллектива педагогов, реализующееся на уровне ментальности, принятие и готовность к реализации педагогических ценностей другими субъектами образовательного процесса (семьей, социальными
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №3, 2013
61
