CC BY
168
УДК: 81 ‘253
Мощанская Елена Юрьевна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков, лингвистики и межкуль-турной коммуникации Пермского национального исследовательского политехнического университета, [email protected], Пермь
Руцкая Екатерина Александровна
Старший преподаватель кафедры иностранных языков, лингвистики и межкультурной коммуникации Пермского национального исследовательского политехнического университета, [email protected], Пермь
ФОРМИРОВАНИЕ ДИСКУРСИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ УСТНЫХ ПЕРЕВОДЧИКОВ
Аннотация. В статье представлено описание дискурса как объекта восприятия в устном последовательном переводе, дано авторское определение понятия «дискурсивная компетенция», раскрыто ее содержание в ситуациях устно-речевого общения. Основное внимание уделяется вопросу формирования речевых информационно-направленных навыков переводческого аудирования, которые служат основой для формирования рецептивных умений, входящих в состав дискурсивной компетенции будущих переводчиков. Рассматриваются упражнения, направленные на формирование информационно-направленных навыков.
Ключевые слова: дискурс, дискурсивная компетенция, устный последовательный перевод, информационно-направленные навыки переводческого аудирования.
Moshanskaya Elena Yuryevna
PhD (Ped), associate professor of the foreign languages, linguistics and intercultural communication department of the Perm national research polytechnic university, [email protected], Perm
Rutskaya Ekaterina Alexandrovna
Senior lecturer of the foreign languages, linguistics and intercultural communication department of the Perm national research polytechnic university, [email protected], Perm
DEVELOPING OF THE DISCURSIVE COMPETENCE IN TEACHING INTERPRETERS
Abstract. The article describes the discourse as a perception object in consecutive translation. The authors offer their definition of discursive competence and reveal its content in oral communication.
The article focuses on the information-oriented listening skills development of future interpreters.
The information-oriented skills are a basis for developing perception abilities which are a part of the discursive competence. Authors’ attention is also paid to the listening comprehension exercises to develop the information-oriented skills.
Keywords: discourse, discursive competence, consecutive translation, information-oriented listening skills of future interpreters.
Смена парадигмы в языкознании обусло- письменных текстах и устной речи и осу-
вила появление дискурсологии как новой от- ществляемое в определенном, когнитивно
расли знания и социальной технологии. Это и типологически обусловленном комму -
привело к изменениям в переводоведении: в никативном пространстве [4], как «текст,
качестве объекта перевода стал рассматри- в котором актуализируются не только соб-
ваться текст как составляющая одного из ственно языковые факторы - правила со-
специальных дискурсов или устно-порожда- четаемости слов и последовательности вы-
емый дискурс. сказываний, их интонационное оформление,
Дискурс, понимаемый как конкретное формы переспроса, перебивания партнера,
коммуникативное событие, фиксируемое в виды реакции на вопрос и т.п., но и не-
языковые (экстралингвистические) факторы - познавательные, этнографические, со-циокультурологические, психологические» [1, с. 106], является сложным объектом восприятия. Результатом восприятия, осмысления и понимания становится субъективный образ, который возникает в сознании реципиента и включает в себя образы содержания речевого произведения, образ коммуникативной ситуации, образ специфики взаимодействия партнеров, а также образ каждого из участников коммуникации. Понимание устной речи, таким образом, связано с принятием реципиентом решений на языковом, когнитивном, ситуативно-дейктическом и прагматическом уровне.
Дискурс как объект перевода в ситуации устного последовательного перевода (УПП) представлен в виде мультимодального (кре-ализованного), развертывающегося во времени и пространстве текста, обладающего квантовым характером. Этот текст может порождаться как одним говорящим, так и двумя или более участниками (диалог или полилог), принадлежащими к разным культурным сообществам, при непосредственном участии переводчика как посредника коммуникации. В ситуации перевода, следовательно, актуализируется культурная составляющая дискурса на всех уровнях: лингвистическом, невербальном, экстра-лингвистическом, ментальном.
Посредническая деятельность по обеспечению профессионального взаимодействия в межкультурном формате осложнена тем, что понимание предмета сообщения и поведения субъектов общения опосредовано несовпадающими стереотипами типичных ситуаций и поведения в них, разными конвенциональными нормами, неидентичной системой ценностей. Переводчик вносит существенный вклад в реализацию взаимодействия, ибо его опыт и компетенция оказывают влияние на сегментацию дискурса, на скорость и глубину понимания сообщения, на уровень профессиональности общения, на его эмоциональную окрашенность и привлекательность, и, в конечном счете, на оптимальное достижение результата общения. Именно переводчик призван нивелировать возникающие в межкультурном взаимодействии трудности за счет трансформации нетранслируемых фрагментов дискурса,
адаптации информации к принимающим культурам. Все вышесказанное позволяет сделать вывод о необходимости целенаправленного формирования дискурсивной компетенции у будущих устных переводчиков.
Обратимся к историческому аспекту. Дискурсивная компетенция как предмет формирования была включена в состав коммуникативной компетенции в 90-х годах прошлого века. На протяжении значительного времени состав умений, входящий в ДК, менялся. Анализ существующих исследований показал, что большинство авторов определяют дискурсивную компетенцию как умение создавать связные устные или письменные тексты разных жанров и функциональных стилей в разных ситуациях общения [3; 5; 6]. Вместе с тем, в современной коммуникативной лингвистике дискурс понимается не только как лингвистическое и речевое, но и как социальное явление (М. Л. Макаров, В. И. Карасик, Ю. С. Степанов, Е. С. Ку-брякова, Т. В. Милевская и др.). В связи с этим представляется возможным расширить понимание термина «дискурсивная компетенция» применительно к обучению устной речи и устному последовательному переводу выделить две группы умений: 1) умения, связанные с лингвистической составляющей высказывания (восприятие и порождение связных и логичных высказываний в устной речи при адекватном выборе тональности, регистра и стиля высказывания); 2) умения, связанные с коммуникативными и интерактивными компонентами дискурса (распознавание интенции и доминирующей стратегии взаимодействия и говорения, знание ситуативных и культурных конвенций, типичного для того или иного дискурса набора речевых актов и умение использовать эти знания адекватно ситуации общения).
ДК переводчика как важная составляющая коммуникативной компетенции отличается от аналогичной компетенции обычной «непереводческой» личности. Поэтому представляется возможным определить ДК устного переводчика как способность воспринимать устно-речевой дискурс в единстве всех его компонентов (речевого, невербального, коммуникативного, интерактивного, универсального и индивидуально-личностного), понимать эксплицитно и имплицитно выраженный смысл и транслировать его в
соответствии с национально-культурными особенностями оформления, структурирования, реализации (выбор соответствующих языковых форм в рамках функциональных стилей и регистров общения) в конкретной ситуации общения при условии необходимой адаптации к принимающей культуре.
Формирование дискурсивной компетенции будущих переводчиков начинается с первого года обучения в рамках курса устной речевой практики на иностранном языке. На этом этапе закладываются основы ДК на навыковом уровне в речевой деятельности слушания и говорения. Основное внимание в нашей работе мы уделим вопросу формирования речевых информационно-направленных навыков переводческого аудирования, обеспечивающих раскрытие внутренней структуры предметного и смыслового содержания. Обращение к информационно-направленным навыкам как объекту формирования обусловлено направленностью переводческого аудирования на предметно-тематическое («О чем сообщается?») и смысловое содержание («Что сообщается и почему?»).
Речевой информационно-направленный навык переводческого аудирования представляет собой способность осуществить речевую информационно-направленную лексическую или структурно-композиционную операцию на оптимальном уровне совершенства речевого действия аудирования операционального аспекта деятельности. При этом учитывается, что осмысление и понимание информации фрагмента дискурса в ходе переводческого аудирования осуществляется в рамках контекста и ситуации межкультурной коммуникации.
В звучащем тексте как главном компоненте дискурса и главном объекте восприятия, осмысления и понимания в УПП можно условно выделить три плана - предметный план, план смыслового содержания и план языкового оформления. Предметное содержание связано с понятием денотата, под которым понимается отраженный в мышлении и выраженный в тексте определенными языковыми средствами объект или явление реальной действительности [2, с. 26]. Другими словами, под денотатом, по Г. В. Кол-шанскому, подразумевается факт, событие, ситуация. В процессе аудирования исход-
ного сообщения переводчик прежде всего имеет дело с первой, тематической частью предметного содержания, представленной цепочкой ключевых слов и словосочетаний, однако для полного понимания исходного текста и порождения вторичного текста необходимо выявить предметное содержание оригинала, построив его денотатную структуру, т.е. выделить словосочетания в тексте, обозначающие те или иные денотаты и выявить предметные связи между ними.
Кроме относительно объективного обращения к реальной действительности, в любом тексте находит отражение определенная точка зрения на ту или иную ситуацию. Именно точка зрения задает смысловое содержание, без передачи которого нельзя говорить о полноценном переводе. Смысловое содержание любого текста можно представить в виде иерархии предикатов, т.е. оно находит отражение в тема-рематическом развитии текста.
В соответствии с вышесказанным речевые информационно-направленные навыки включают следующие типы: 1) навыки, направленные на восприятие, осмысление и выделение цепочки ключевых слов и словосочетаний, передающих предметно-тематическое содержание речевого произведения; 2) навыки, связанные с восприятием, осмыслением и выделением словосочетаний, выражающих денотаты; 3) навыки, обеспечивающие восприятие, осмысление и выделение иерархии предикатов и построение схемы тема-рематического развития; 4) навыки, позволяющие воспринимать, осмысливать и строить денотатную структуру звучащего текста или его фрагмента.
Выделенным типам навыков соответствуют четыре типа речевых упражнений в переводческом аудировании. К ним относятся: а) упражнения, предполагающие восприятие, осмысление и выделение цепочки ключевых слов и словосочетаний; б) упражнения, в рамках которых воспринимаются, осмысливаются и выделяются словосочетания, выражающие денотаты; в) упражнения, направленные на восприятие, осмысление и выделение иерархии предикатов и построение схемы тема-рематического развития; г) упражнения, связанные с восприятием, осмыслением и построением денотатной структуры звучащего текста или его фрагмента.
Выполнению каждого типа упражнений предшествует вводный этап, на котором обучаемым даются предварительные задания, предполагающие работу с печатным текстом в рамках речевой деятельности чтения. Это позволяет раскрыть сущностную природу текста, внутреннюю структуру предметнотематического и смыслового содержания, продемонстрировать передающие ее языковые средства. Таким образом, студенты учатся совершать мыслительные операции анализа, выбора, сравнения, обобщения, синтеза, учатся видеть развитие мысли в тексте, выделять смысловые связи и де-нотатные словосочетания. Далее следуют речевые информационно-направленные упражнения в переводческом аудировании, которое во многих упражнениях сопровождается письмом-фиксацией и последующим говорением (речь идет не о переводе, а о передаче содержания в собственном вторичном тексте, чаще всего, на иностранном языке). Анализ продуктов говорения, наряду с анализом продуктов письменной фиксации информации, дает дополнительную возможность оценить степень сформированности информационно-направленных навыков переводческого аудирования. При этом коммуникативная направленность упражнений обеспечивает наличие мотивации у студентов. В качестве аутентичного видеодискурса используются фрагменты видеозаписей реальных ситуаций иноязычного общения.
Инструкции к первым трем типам упражнений могут быть сформулированы следующим образом:
«Прослушайте сообщение, опираясь на список лексических единиц. Выделите одно или несколько ведущих ключевых слов (словосочетаний). Назовите лексические единицы из списка, которые подчинены каждому из ведущих ключевых слов. Обменяйтесь мнениями со своими коллегами»;
«Прослушайте фрагмент видеофильма, соотнося его содержание со списком словосочетаний. Выделите те из них, которые являются неделимыми для данного текста, т.е. обозначают целый фрагмент действительности. Какую информацию они передают?»;
«Прослушайте фрагмент видеофильма, определите, какие слова и словосочетания из данного Вам списка являются предикатами к данной теме. Сообщите, что Вы узнали
о теме с помощью выделенных лексических единиц?».
На завершающем этапе формирования информационно-направленных осуществляется переход к четвертому типу упражнений, т.е. к построению денотатной структуры сообщения. Для этого необходимо научиться воспринимать, осмысливать и выделять денотаты-темы и денотаты-ремы. Например, студентам предлагается эпизод из фильма, посвященный немецкому предприятию Wilkhahn-Buшmбbel («Офисная мебель Вилькан») в г. Бад-Мюндер, где благодаря альтернативной энергии, получаемой фирмой на собственной электростанции, удалось уменьшить выбросы углекислого газа на 80%. После прослушивания фрагмента студенты выделяют денотат-тему и подчиненные ему денотаты-ремы и на основе построенной схемы устно передают содержание сообщения (см. рис.).
Большинство предлагаемых упражнений включает вербальную информационную основу речевой деятельности аудирования в виде ключевых слов и словосочетаний, представленных в вертикальной или горизонтальной последовательности, денотат-ных словосочетаний, лексических средств, обозначающих темы и ремы высказывания и т.п. Формулировки инструкций к упражнениям обеспечивают направленность внимания на мысль как предмет речевой деятельности, при осознанном выделении лексических средств, которые передают данную информацию и через которые воспринимается внутренняя структура предметного и смыслового содержания.
Так как одной из характерных особенностей переводческого аудирования является его синхронизация с письмом-фиксацией, в каждый тип включены упражнения, которые предусматривают письменную фиксацию языковых средств, передающих информацию высказывания и позволяющих выявить внутреннюю структуру его содержания, например:
«Прослушайте фрагмент видеофильма, зафиксируйте слова и словосочетания из списка, которые сообщают информацию о приготовлении традиционного ржаного хлеба в Германии. Сообщите, какую информацию передают выделенные Вами словосочетания».
профессиональное образование
Тема 1 Wilkhahn-Buromobel mit Firmensitz in Bad Munder Компания Wilkhahn-Buromobel с головным офисом в г. Бад-Мюндер
Рема 1 alternative
Energieversorgung
durch das eigene Kraftwerk
Альтернативное
энергоснабжение благодаря
собственной электростанции
Рема 2 die Senkung des CO2-AusstoBes um 80% Уменьшение выбросов углекислого газа на 80%
Тема 2 das Kraftwerk Электростанция
Рема 1 Lieferung von Warme und Strom aus Raps
Выработка тепла и электроэнергии из рапса
Рис. 1. Денотатная структура фрагмента звучащего текста
Ряд упражнений направляет внимание обучаемых на предметы, явления, процессы, представленные в видеоряде, а также на паралингвистические и невербальные средства общения, используемые говорящим: «Просмотрите и прослушайте видеосообщение. Назовите ключевое слово (словосочетание) из списка, которое выделено говорящим с помощью ударения и жгста. Как Вы думаете, почему говорящий особенно подчеркнул именно это слово?»
«Прослушайте видеосообщение, обращая внимание на подписи и бегущую строку на экране. Выделите и зафикснруйте главную тему и подтемы текста. Узнайте у своих коллег, что зафиксировали они».
«Прослушайте сообщение, опираясьна данный Вам список неделимых для данного текста словосочетаний, обозначающих целые фрагменты действительности (предметы, явления, процессы). Отметьте, какие из них представлены с вкдеоряде и твучащем тексте. Расскажите, что Вы узнали из фильма об этих предметах или явлениях».
Специальные задания также обеспечивают формирование механизма переключения с одного языка на другой:
«Прослушайте сообщение и, опираясь на список ключевых лексических единиц на русском языке, зафиксируйте в порядке следования их немецкоязычные соответствия из текста. Какая информация сообщается в звучащем тексте с помощью выделенных
Вами слов и словосочетаний?»
Информационно-направленные навыки переводчесного аудирования снужат основой для формирования рецептивных умений, входящих в состав ДК, формирование которой продолжается на старших курсах в рамках преподавания устного перевода. При эвом в содержании обучания должны быть отраженье этапв1 деятельности переводчика: а) подготовительный (анализ переводческого задания, сбор мхтериамов и подготовка к переводу); б) аналиточескир (агализ ситуиции и своеобразия деятельности переводчика в ней, лингвистический, композиционный, коммуникативный анализ высказывания и дискурса); в) этап собственха перевода, включающий переводчесеое аудирование, осмысление и понимание информации, письменную фиксацию инПормации и создание на ее основе мреолизовкнного текста перевода; г) этап оценки и коррекции перевода. Обучеяие состоит из теорекической и практической части, включает необходимый языковой, речевой и невербальный материал как информационную основу, интегрирует страноведческий и социокультурный аспекты деятельности устного переводчика.
Важным средством формирования ДК при подготовке устных переводчиков является мультимедиа-учебник или традиционный учебник, основанный на технологии обучения, интегрирующей аудиовизуальную информацию (текст, видео, аудио, графика
и т.д.). Учебник может быть построен как с опорой на тематический критерий организации материала, так и с учетом дискурсивного и ситуативного принципа (вид дискурса и перечень типичных ситуаций). Видеоряд создает иллюзию присутствия в реальной ситуации общения, позволяет проанализировать ее, рассмотреть ее экстралингви-стический контекст. С целью воссоздания характеристик устного дискурса в ситуации УПП можно ограничиться однократным предъявлением видеофрагмента.
Таким образом, в данной статье представлено описание дискурса как объекта восприятия в устном последовательном переводе, раскрыто содержание дискурсивной компетенции в ситуациях устно-речевого общения. ДК формируется как на продуктивном, так и на рецептивном уровне. Основой для формирования рецептивных умений служат речевые информационно-направленные навыки переводческого аудирования, которые позволяют выявить внутреннюю структуру предметного и смыслового содержания звучащего текста как главного компонента дискурса. Данные навыки формируются на начальном этапе обучения в рамках практического курса иностранного языка.
Библиографический список
1. Конецкая В. П. Социология коммуникации. - М.: Международный ун-т бизнеса и управления, 1997. - 304 с.
2. Новиков А. И. Семантика текста и ее формализация. - М.: Наука, 1983. - 210 с.
3. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка. - МГЛУ, 2003. - 256 с.
4. Чернявская В. Е. Дискурс власти и власть дискурса: проблемы речевого воздействия: учебное пособие. - М, Флинта: Наука. 2006. - 136 с.
5. Bachmann L. F. Fundamental Concepts in Language Testing. - Oxford: Oxford University Press, 1990. - 408p.
6. Canale M., Swain M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing // Applied Linguistics 1. -1980. - 1-47p.
