ФОРМИРОВАНИЕ АЛЬТЕРНАТИВНЫХ ПОДХОДОВ К СОВРЕМЕННОМУ РЕФОРМИРОВАНИЮ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

www.hjournal.ru DOI: 10.17835/2078-5429.2020.11.4.105-115

ФОРМИРОВАНИЕ АЛЬТЕРНАТИВНЫХ ПОДХОДОВ К СОВРЕМЕННОМУ РЕФОРМИРОВАНИЮ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

КОРЫТЦЕВ МАКСИМ АЛЕКСАНДРОВИЧ,

Южный федеральный университет, Ростов-на-Дону, Россия, e-mail: mkorytcev@sfedu.ru

Одним из главных факторов, определивших направление развития и одновременно масштабное реформирование сферы высшего образования во многих странах мира, стало широкое использование в качестве управленческих инструментов различных технологий нового публичного менеджмента (ИРЫ). Их применение было подкреплено и обосновано идеологией нового менеджеризма, предполагающего активное применение указанных технологий, наряду со 0 стимулированием развития конкурентной среды посредством квазирыночных институциональных о механизмов. В качестве негативных побочных эффектов проводимых реформ тестируется ^ возникновение ряда институциональных ловушек, устойчивых самовоспроизводимых институциональных норм, в целом негативно влияющих на результаты функционирования с_ отрасли. К их числу можно отнести ловушки метрик, бюджетного недофинансирования, ■н кадрового потенциала, бюрократизации, информатизации и цифровизации и другие. Успех .о реформирования отрасли следует увязать с готовностью преодолеть указанные ловушки ^ посредством существенной корректировки вектора стратегических изменений, который должен учесть особенности логики функционирования и воспроизводства профессионального академического сообщества, привлечения его к выработке стратегий развития вузов, разработке подходов оценки результативности их деятельности. При этом, естественным § образом, должны быть учтены ценности и ожидания академического сообщества, особенности о

гг

профессиональной деятельности различных его составляющих.

Ключевые слова: высшее образование; системы оценки измерения результатов; новый

X

пз ш

публичный менеджмент; вузы; квазирынок; институциональные ловушки ^

<

Благодарность: статья подготовлена при поддержке Российского фонда фундаментальных ^ исследований, грант № 18-010-00581 «Институциональные ловушки оптимизации сферы образования и науки».

ф

15 о о

с

о m

о ш ее о

о о ш

Ll_

О <

ее

© Корытцев М. А., 2020 о

FORMATION OF ALTERNATIVE APPROACHES TO THE MODERN REFORM OF HIGHER EDUCATION

MAXIM A. KORYTSEV,

Southern Federal University, Rostov-on-Don, Russia, e-mail: mkorytcev@sfedu.ru

One of the general factors that determined the direction of development and, at the same time, large-scale reform of higher education in many countries of the world was the widespread use of various technologies of new public management (NPM) as modern andpopular management tools in public sector. Their application was supported and substantiated by the ideology of the new managerialism, which involves the active use of these technologies, along with stimulating the development of a competitive environment through quasi-market institutional approaches. The success of reforming higher education should be linked with the readiness to overcome these traps by significantly adjusting the vector of strategic changes, which should take into account the peculiarities of the logic of the functioning and о reproduction of the professional academic community, involve it in the development of strategies for о the development of universities, and the development of approaches to assess the effectiveness of their ^ activities. The emergence of the number of institutional traps, stable self-replicating institutional norms, jy which generally negatively affect the results of higher education's functioning, are tested as negative side ■h effects of the modern reforms. There are the traps of metrics, budget underfunding, human resources, s bureaucratization, informatization and digitalization, and others. The values and expectations of the academic community, the features of the professional activities of its various components should be ф taken into account.

„ Keywords: higher education; performance measurement,; New Public management (NPM);

^ universities; quasi-market; institutional traps

о Acknowledgments: This publication has been prepared in the framework of the projectfunded by the

g Russian Foundation for Basic Research (project № 18-010-00581) "Institutional traps of optimization 0,5 of the sphere of education and science".

s

X

m JEL: H4, I2

о

с? Вступление

За ряд прошедших десятилетий технологии нового публичного менеджмента («new public management», далее — NPM), ассоциирующиеся с неолиберальными реформами в общественном секторе, получили в сфере высшего образования самое широкое m распространение. Деятельность вузов стала оцениваться с помощью набора качественных z и количественных показателей. Сформированные и используемые системы оценки р результатов при этом отличаются часто претензией на универсальность в отражении и Ü5 охвате образовательной и научной деятельности и жёсткостью задаваемых параметров о и стандартов оценки, в свою очередь влияющих на сами вузы.

Получившие широкое распространение методы NPM ориентированы на «определение, контроль и управление процесса достижения результатов, или целей, ^ и разработку средств, используемых для достижения этих результатов прежде всего, на общественном и организационном... уровнях» (Broadbent, Laughlin, 2009, p. 283), на основе активного использования систем количественного измерения (Bititci, Garengo, Dorfler, Nudurupati, 2012). Начиная с 1980-х гг. применение технологий нового публичного менеджмента получило широкое распространение в различных отраслях общественного сектора во многих развитых странах (Choong, 2014; Johnsen, 2005; Lewis,

о о ш

LL

о <

ее

3

о

2015), а с 1990-х гг. — также уже в развивающихся странах (Ajayan, Balasubramanian, 2020; Kumar, 2019) и государствах с переходной экономикой.

NPM отражал при этом так называемую инструментальную или технологическую сторону масштабного реформирования общественного сектора, который включал в себя упомянутые технологии, претендующие на рост степени управляемости этих секторов, в том числе управления ресурсами, коммуникациями и улучшении измеримости результатов (Wang, 2002). Со стороны это выглядело как проведение радикальной реформы, направленной на замену устарелой, забюрократизированной и неэффективной системы управления на более современную управленческую модель, способную повысить качество предоставляемых услуг, за которые при этом можно будет ещё и меньше платить.

Второй составляющей процессов реформ, идеологической, являлся так называемый «новый менеджеризм», или просто «менеджеризм», идеология, институционально легитимизующая новые управленческие стандарты в общественном секторе, включающие в итоге элементы рыночной конкуренции, корпоративного управления и планирования, обосновывающий целесообразность использования различных рейтинговых систем и др. (Modell, 2004).

о

Реформы высшего образования g

Идеи реализации в образовательной сфере указанных институциональных подходов были высказаны впервые ещё в 1960-х гг. М. Фридманом (Friedman, 1962), тогда же были реализованы соответствующие пилотные проекты (Coates, 2010). Однако, как и в других отраслях общественного сектора, масштабные реформы такого рода начали реализовываться здесь уже с 1980-х гг. В Великобритании рядом правительственных решений в этот период была инициирована широкомасштабная реформа внедрения инструментов NPM в сфере высшего образования (Yorke, 1991). В США эта реформа в то же время форсировано начала реализовываться в ряде штатов (Cunningham, 1997), охватив постепенно всю страну. В обеих упомянутых странах реформы прежде всего способствовали формированию норм, увязывающих финансирование вузов с достижением ими набора показателей в образовательной и академической сфере (в частности, их научной публикационной активностью). Практически в это же время подобного рода реформы начали реализовываться во многих европейских странах (в частности, в скандинавских странах (Pettersen, 2015; Kallio, Kallio, 2014), Германии (Orr, Jaeger, Schwarzenberger, 2007), Италии (Lumino, Gambardella, Grimaldi, 2017), Испании (García-Aracil, Palomares-Montero, 2010) и др.). Аналогичные реформы проводились с этого времени также и в Австралии, и Новой Зеландии (Freeman, 2014). Позднее, уже на уровне ЕС, указанные подходы реформирования были дополнительно институционализированы в рамках так называемого «Болонского процесса» в 2000-е гг.

Рассматриваемые реформы высшего образования правомерно исследовать в контексте усилий правительственных структур по реформированию различных о отраслей общественного сектора. При этом на фоне подобного реформирования высшего ^ образования реализовывались также более масштабные качественные трансформации ^ этой сферы, когда происходил фактический качественный переход от его элитарности сс к массовости, менялась ориентация с индустриальных принципов на экономические, — предполагающие всё большую значимость для вузов достижения экономических и о финансовых показателей (Duque, 2013) и др. о

LU

1_1_

Проблемы, сопряжённые с реформированием о

Несмотря на широкое распространение и сопряжённую с ним некоторую популярность у < регуляторов подобного рода управленческих инструментов, их применение сталкивается с регулярной критикой идеологического и профессионального характера. Оппозиция о

о

X

пз со

О <

Ф

15 о О

С

О

m

акцентирует внимание на многочисленные негативные эффекты, проявляющиеся как следствие применения такого, по сути, неолиберального подхода и внедрения подобной модели взаимодействия в общественном секторе. В значительной степени такая критика сводится к сомнению в способности формируемых систем показателей оценки действительно адекватно измерить качество образования в вузах (Cullen, Joyce, Hassall, 2003). Получаемое образование по своей специфике представляется не просто информационным продуктом, но результатом происходящей интеллектуальной и даже, в идеале, ещё и нравственной трансформации человека, обладает сложной многомерной природой, которую очень проблематично отразить с помощью каких-то «универсальных» наборов количественных индикаторов (Feller, 2009).

Более того, приходится говорить о том, что упомянутые негативные эффекты не только ставят под сомнение эффективность проведённых преобразований, но и негативно влияют на качество академической деятельности и по многим параметрам ухудшают качество получаемого студентами образования. Специалисты, в частности, указывают на снижение качества публикуемых работ на фоне необходимости увеличивать количество публикаций из-за необходимости соответствовать введённым рейтинговым показателям. На этом фоне необходимость или желательность публикаций в высокорейтинговых академических изданиях отвлекает внимание ученых от стремления собственно 8 обсуждать содержание научных публикаций, что, в конечном счёте, также способствует см деградации академической деятельности (Spence, 2018). Преподаватели в своем стремлении соответствовать вводимым параметрам оценивающих их систем прибегают к различным формам оппортунистического поведения, пренебрегая не учитываемыми в ■н рамках этих систем элементами, что негативно влияет, в конечном счёте, и на качество

0 образовательной деятельности, и на качество исследовательских работ и научной активности (Jo, 2019).

® Соответственно, в образовательной сфере концептуально стал доминировать подход

^ к студенту как к «потребителю образовательных услуг». Здесь студент рассматривается

1 как автономный субъект сферы высшего образования, приобретающий «образовательные g услуги». Но насколько успешно студент воспользуется этими услугами — это вопрос уже m лично его (или её) ответственности. Оцениваемыми результатами системы образования S при таком подходе считаются именно первоначальный результат или эффект,

представленный в обучении в первую очередь оценками успеваемости студентов.

В качестве альтернативы указанному подходу выступает более традиционное для академической сферы восприятие студента, в своих основных чертах воспроизводимое ££ до проведённой реформы, которое может быть описано нами как отношение к студенту как к со-работнику, или «со-производителю» («co-producer») (Alach, 2016). В этом случае студенты воспринимаются как часть системы высшего образования,

О О

о фактически потенциальные или реальные партнеры преподавателей вузов. Их

" учебные и профессиональные достижения как в ходе учебы, так и позднее, в рамках их

о профессиональной карьеры, также воспринимаются как во многом результат работы конкретного вуза, столь же важный как, например, академические успехи профессоров и преподавателей вуза, связанных с их научными публикациями.

ее Первый, «потребительский подход», как уже ясно из вышесказанного, имеет

— сравнительно непродолжительный исторический бэкграунд, поскольку был инициирован

о лишь реформами внедрения технологий NPM в этой сфере, стимулировавший также

о внедрение и широкое использование здесь упомянутых систем оценки результатов

ш ("performance measurement"). Как уже было отмечено, в 1980-1990-е гг. многие

о развитые страны форсировали у себя проведение реформ в высшем образовании, в

< том числе «ориентированных на привлечение студентов», чье обучение продолжало

QC финансироваться (софинансироваться) государством, однако при этом выбор вуза

о определялся теперь преимущественно студентом самостоятельно. Поэтому продолжение

государственного финансирования вузов в основном основывалось на способности вузов привлечь студентов, что подтолкнуло учреждения высшего образования все более активно применять рыночные методы управления и конкурентной борьбы, характерные до этого в основном лишь для частного корпоративного бизнес-сектора. Теперь же логичным образом студенты стали рассматриваться именно как потребители на возникающем квазирынке образовательных услуг (Коллини, 2016).

Соответственно, в основе подхода к студенту как к «со-работнику», или «со-производителю», лежат совершенно другие философия и идеология. Роль студента просто не может быть сведена лишь к потреблению образовательных услуг, так как образовательная сфера даже при её приближении к рыночным стандартам организации, собственно рынком никогда стать не сможет. Речь может идти здесь именно о квазирынке (Ле Гранд, 2011), которому присущи применительно к сфере высшего образования ряд следующих отличительных черт:

• цель деятельности вузов как правило не может быть сведена лишь к максимизации получаемой прибыли;

• цены на образовательные услуги, как правило, в итоге не формируются лишь на основе оценки предельных или совокупных издержек;

• студентам трудно оценить и осуществить эффективный выбор вуза не только по причине непрозрачности и неполноты информации об этих вузах (скорее даже g из-за переизбытка имеющейся о них информации); им это сложно сделать из-

за недостатка собственной квалификации, которой явно недостаточно для того, чтобы провести адекватную оценку при таком выборе;

• вузы не действуют обычно в одинаково конкурентных условиях, поскольку они в разной степени субсидируются государством;

• реальная свобода студентов в выборе вузов для обучения также существенным образом ограничена уровнем их собственной образовательной подготовки, когда, в той же России, результаты сдачи ЕГЭ определяют для студентов потенциальный круг вузов, которые он может выбрать для своей учёбы;

• студенты в процессе успешного обучения никогда не остаются просто пассивными потребителями, которым для продолжения и завершения обучения просто достаточно платить за предоставляемые им услуги. Чтобы получить образование, им приходится трудиться, прилагая усилия для усвоения образовательного контента (Sirvanci, 1996). Естественно, в данном случае не имеются в виду различные формы имитации прохождения такого обучения, когда дипломы просто выдаются заплатившим за свое «пребывание» в вузе студентам, а реальный контроль получения и усвоения ими ^ знаний и профессиональных компетенций в таком вузе отсутствует и приобретённое g в этом случае «образование» по факту таковым не является. о.

Отметим, что если брать на вооружение концепцию «человеческого капитала», о то корректнее будет утверждать, что «студенты не покупают продукт или услугу, ^ они инвестируют свое время в совместное предприятие» (Lomas, 2007, p. 40). Скорее о истинным потребителем в данном случае выступает общество в целом. Соответственно, ^ во многих странах сфера высшего образования, несмотря на все упомянутые реформы, ^ в основном в значительной степени продолжает финансироваться из бюджета, се отражая социальный заказ на него. Так, количество студентов, обучающихся за счет — бюджетных средств РФ в российских вузах, составило в 2018 г. 46,5 %, в то время как о на коммерческой основе обучалось 53 %1. При этом за прошедшее десятилетие в нашей о стране сокращалась доля студентов, обучающихся на бюджетной основе, на фоне общего ш

LL

значительного сокращения численности студентов (с 9,2 млн в 2006 г. до 4,3 млн в 2016 о г.) (Корытцев, Ипатова, Николаенко, 2019, с. 1177). <

ее

3

о

о

1 Информационно-аналитические материалы по результатам проведения мониторинга эффективности деятельности образовательных организаций высшего образования(http://mdicators.miccedu.m/moшtoring/2019/mdex.php?m=vpo).

Перечисленные особенности квазирынков в образовательной сфере лучше гармонизируют со вторым упомянутым подходом, рассматривающим студента как сопроизводителя, соответствующего сути образовательного процесса, позволяющего студенту в сотрудничестве с преподавателями развить необходимые ему профессиональные навыки и компетенции, что гораздо сложнее трактовать и интерпретировать с помощью «рыночного, или потребительского» подхода. Студентов очень трудно рассматривать именно в роли хорошо информированных потребителей, способных на рациональный выбор вуза, что связано также и с их ограниченной способностью воспринимать и оценивать результаты академической деятельности в целом, равно как и вследствие наличия у них естественной склонности предпочитать краткосрочные результаты. Это позволяет им часто экономить их собственные затраты и усилия в ущерб перспективе хороших и качественных результатов обучения, которые требуют от них дополнительных усилий и ценность которых станет для них очевидной либо значительно возрастёт лишь со временем.

Наряду с концептуальными трудностями, связанными с перспективой ориентации высшего образования на студента как на потребителя образовательных услуг, существует ряд других критических замечаний, уделяющих важности более пристального внимания традиционным ценностям образования. К ним относятся опасения относительно того,

о

см что данный «клиентоориентированный подход» входит в противоречие и в целом см способствует деградации собственно академической деятельности (Утоп, 2013), делает ^ образование пассивным, стандартизирует и способствует его рутинизации, что в целом

также указывает на снижение его качества (WoodaU, НШег, Resnick, 2014). ■н Организационные провалы и негативные эффекты, возникшие в отрасли в ходе

0 проведения реформ, комплексно характеризуются современными исследователями как институциональные ловушки (Вольчик, Корытцев, Маслюкова, 2018), к числу которых

® были отнесены:

^ • ловушка метрик, предполагающая различные негативные эффекты и потери

1 эффективности в результате использования плохо сбалансированных систем о

^ индикаторов оценки деятельности;

т • ловушка бюрократизации (возрастающей бюрократии), подразумевающая в том

§ числе рост управленческой и отчетной нагрузки на преподавателей вузов;

гс • ловушка дефицита финансирования, проявляющаяся в обострении конфликта

& между рыночными принципами функционирования вузов и отдельными

^ профессиональными, социальными, воспитательными функциями, которые

^ должны реализовываться в рамках вузовского образования, когда происходит

угнетение этих функций в связи с их недофинансированием и сложностью оценки их результата и поэтому, порой, фактическим игнорированием;

• ловушка кадрового потенциала, связанная с закономерным снижением качества этого потенциала в академической сфере, что обусловлено применением не

о оптимальных для отрасли управленческих инструментов МРМ;

• ловушка информатизации и цифровизации, проявляющаяся в увеличении нагрузки и нарастания тенденций неоптимальной занятости персонала в связи

се с широким применением новых форм цифрового взаимодействия в рамках

— организации работы вузов.

о При этом, конечно, перечисленные ловушки имеют разную степень отношения к

о исследуемой проблеме. Полагаем, что из перечисленных первые три ловушки (метрик, ш бюрократизации, дефицита финансирования), напрямую связаны и фактически о порождены указанными реформами, в то время как остальные ловушки возникают < также по причине влияния факторов иной природы, например, влияния пандемии СОУГО-19, способствовавшей форсированному переходу к практически всеобщему о дистанционному обучению и др.

о о с^ с

о т

Выработка альтернативных подходов к реформированию

Перечисленные выше проблемы и ряд других проблем делают релевантным запрос на качественную трансформацию применяемых в отрасли систем оценки результатов и корректировку вектора проводимых реформ в целом. Важно при этом, что в рамках подобной трансформации приходится учитывать разные типы логики, которыми с одной стороны руководствуются менеджеры, оперируя уже сформированными инструментами МРМ и, с другой стороны, профессиональное экспертное сообщество, которое должно активно вовлекаться в регулирование этих процессов. В свою очередь, эти подходы и логика основываются на ценностных и целевых установках указанных групп. Новые системы оценки результативности в отрасли должны основываться на иной комбинированной логике, учитывающей как элементы управленческой логики, отражённой сформированными системами метрик, так и нормы, ценности профессионального академического сообщества. Подобный комбинированный подход может способствовать формированию новой логики, лежащей в основе скорректированных систем оценок результативности (табл. 1).

Таблица 1

Альтернативные логики принятия решений при оценке результатов

Что представляет собой хорошее образование? Как можно улучшить образование? Как оценить образование?

Логика управленческого контроля Система образования, которая может быть оценена с помощью набора индикаторов Посредством адаптации системы измерения результатов для задач развития отрасли Посредством системы индикаторов, измеряющих ресурсные потоки, образовательные процессы и результаты

Логика профессионального (академического) сообщества Обеспечение продуктивной коммуникации между преподавателями и студентами Развитие профессиональных навыков и сохранение академических свобод Соответствие профессиональным нормам и поддержание репутации

Новая (комбинированная) логика Образование, оцениваемое посредством индикаторов, при активном привлечении к управлению представителей профсообщества Оценка результатов при активном вовлечении представителей профсообщества Системы индикаторов, формируемых с учетом представлений и опыта профессионального сообщества

О см о см

о с

■н

■н

§ т

х пз со

о <

Ф

15 о О

С

О

m

о §

з О ш ее о

о о ш

Ll_

о <

СИ 3

о

Источник: составлено автором на основе проведённого научного анализа (проведения исследования фокус-групп, а также анализа научной литературы (Alach, 2016; Petersen, 2015)).

Эффекты от негативного воздействия на отрасль проведённых реформ и, соответственно, перечисленных ранее проявленных здесь институциональных ловушек, могут быть компенсированы в рамках системы мероприятий, корректирующих качество доминирующих систем метрик и учёта ценностей и принципов организации профессиональной деятельности в академической сфере, к числу которых могут быть отнесены, например:

• большее распространение различных типов используемых метрик применительно к оценке разных направлений профессиональной подготовки, а также оценки деятельности преподавателей и научных работников в связи с их различной профессиональной направленностью, а также видами деятельности, например,

преподаванием и научной академической активностью, что должно помочь лучше учитывать и отражать их специфику;

• разделение метрик между различными уровнями управленческой иерархии в сочетании с развитием форм самоуправления на низовом уровне, дополняющим существующие системы метрик в высшем образовании;

• уже положительно зарекомендовавшее себя в бизнесе и общественном секторе расширение электронного документооборота, при одновременном упрощении отчетной деятельности и документации и отказе от формального подхода к составлению и отчетности по индивидуальным планам профессорско-преподавательского состава (ППС), а также внедрение гибких подходов и механизмов планирования нагрузки и комбинирования очных и дистанционных форм обучения и др.

Таким образом, следует приветствовать развитие систем оценки результатов в сфере высшего образования в направлении более адекватного учета особенностей профессиональной деятельности и особенностей процесса обучения при одновременном отказе от универсализации оценочных подходов, при том, что новые системы оценки результатов будут лучше и полнее отражать многоаспектный сложный характер академической деятельности. Это должно помочь во многом разрешить возникшие в 8 результате проведенных неолиберальных реформ в этой сфере противоречия и дисфункции. см

* СПИСОКЛИТЕРАТУРЫ

ОI

vH Вольчик, В. В., Корытцев, М. А., Маслюкова, Е. В. (2018). Институциональные

5 ловушки и новый менеджеризм в сфере образования и науки // Управленец, 9(6), 17—29.

£ https://doi.org/10.29141/2218-5003-2018-9-6-2.

% Коллини, С. (2016). Зачем нужны университеты? М.: Изд. дом Высшей школы экономики.

s Корытцев, М. А., Ипатова, А. В., Николаенко, И. О. (2019). Интеграция вузов в

о контексте реформ высшего образования: европейский опыт и российская практика.

§ // Актуальные проблемы экономики и права. 13(2), 1174-1183. http://dx.doi.

£ org/10.21202/1993-047X.13.2019.2.1174-1183

^ Ле Гранд, Д. (2011). Другая невидимая рука: предоставление общественных услуг

о на основе выбора и конкуренции. М. Изд. Института Гайдара.

Ajayan, S., Balasubramanian, S. (2020). "New managerialism" in higher education:

<

^ the case of United Arab Emirates // International Journal of Comparative Education and ^ Development, 22(2), 147-168. https://doi.org/10.1108/IJCED-11-2019-0054

o o

d o m

Alach, Zh. (2016). Performance measurement and accountability in higher education: the puzzle of qualification completions // Tertiary Education and Management, 22(1), 36—48.

Bisbe, J., Malagueño, R. (2012). Using strategic performance measurement systems for strategy formulation: Does it work in dynamic environments? // Management Accounting Research, (23), 296-311.

Broadbent, J., Laughlin, R. (2009). Performance management systems: A conceptual model // Management Accounting Research, (20), 283-295.

Choong, K. K. (2014). The fundamentals of performance measurement systems // International Journal of Productivity and Performance Management, (63), 879-922. z Coates, H. (2010). Defining and monitoring academic standards in Australian higher

o education // Higher Education Management and Policy, 22(1), 1-17.

¡^ Cullen, J., Joyce, J., Hassall, T., Broadbent, M. (2003). Quality in higher education:

_j From monitoring to management // Quality Assurance in Education, (11), 5-14. z Cunningham, S. (1997). Performance indicators for multiple audiences: The Colorado

g experience // Assessment Update, (9), 10-11.

о ш cu о

education // Financial Accountability & Management, 31(1), 23-40.

Sirvanci, M. (1996). Are students the true customers of higher education? // Quality

Duque, L. (2013). A framework for analysing performance in higher education. Madrid: Universidad Carlos III de Madrid.

Feller, I. (2009). Performance measurement and the governance of American academic science // Minerva, (47), 323-344.

Freeman, B. (2014). Benchmarking Australian and New Zealand university meta-policy in an increasingly regulated tertiary environment // Journal of Higher Education Policy and Management, (36), 74-87.

Friedman, M. (1962). Capitalism and Freedom. Chicago: University of Chicago Press. Forrester, G. (2011). Performance management in education: Milestone or millstone? // Management in Education, (25), 112-118.

García-Aracil, A., Palomares-Montero, D. (2010). Examining benchmark indicator systems for the evaluation of higher education institutions // Higher Education, (60), 217-234.

Jo, E. (2019). Defending the university? Doctoral Thesis. Karlstad University Studies. Johnsen, A. (2005). What does 25 years of experience tell us about the state of performance measurement // Public Money and Management, (25), 9-17.

Kallio, K.-M.,Kallio, T. J. (2014). Management-by-results and performance measurement in universities - implications for work motivation // Studies in Higher Education, 39(4), Q 574-589. g

Kumar, A. G. (2019). Freedom from autonomy: A critique on the new managerialism ^ in higher education. In The Future of Higher Education in India (pp. 279-290). https://doi. ¿ org/10.1007/978-981-32-9061-7_17.

Lewis, J. (2015). The politics and consequences of performance measurement // Politics ^ and Society, 34(1), 1-12. Jo

Lomas, L. (2007). Are students customers? Perceptions of academic staff // Quality in ^ Higher Education, (13), 31-44. „

Lumino, R., Gambardella, D, Grimaldi, E. (2017). The evaluation turn in the Higher | education system: Lessons from Italy // Journal of Educational Administration and History. g https://doi.org/10.1080/00220620.2017.1284767 |

Modell, S. (2004). Performance measurement myths in the public sector: A research note m // Financial Accountability and Management, (20), 39-55.

Orr, D., Jaeger, M., Schwarzenberger, A. (2007). Performance-based funding as an m instrument of competition in German higher education // Journal of Higher Education Policy ^ and Management, (29), 3-23. ^

Pettersen, I. J. (2015). From metrics to knowledge? Quality assessment in higher ^

15 o O

Progress, (29), 99-102. m

Spence C. (2018). 'Judgement' versus 'metrics' in higher education management // Higher z Education. https://doi.org/10.1007/s10734-018-0300-z ^

Vuori, J. (2013). Are students customers in Finnish higher education? // Tertiary ^ Education and Management, (19), 176-187.

Wang, X. (2002). Assessing performance measurement impact: A study of U.S. local ^ governments // Public Performance and Management Review, (26), 26-43. ^

Woodall, T., Hiller, A., andResnick, S. (2014). Making sense of higher education: Students § as consumers and the value of the university experience // Studies in Higher Education, (39), 8 48-67 £

Yorke, M. (1991). Performance indicators: Towards a synoptic framework // Higher Education, (21), 235-248.

X

114

KopbiT^B M. A.

■H ■H

REFERENCES

Volchik, V. V., Korytsev, M. A., Maslyukova, E. V. (2018). Institutional traps and New Public Management in education and science. Upravlenets - The Manager, 9(6), 17-29. DOI: 10.29141/2218-5003-2018-9-6-2. (In Russian).

Kollini, S. (2016). Why are universities needed? M.: Ed. house of the Higher School of Economics. (In Russian).

Korytsev, M. A., Ipatova, A. V., Nikolaenko, I. O. (2019). Integration of universities in the context of reforms of higher education: European experience and Russian practice. Actual Problems of Economics and Law, 13(2), 1174-1183 (In Russian).

Le Grand, D. (2011). The Other Invisible Hand: Choice and Competition in Public Service Delivery. M. Ed. Gaidar Institute. (In Russian).

Ajayan, S., Balasubramanian, S. (2020). "New managerialism" in higher education: the case of United Arab Emirates. International Journal of Comparative Education and Development, 22(2), 147-168. https://doi.org/10.1108/IJCED-11-2019-0054

Alach, Zh. (2016). Performance measurement and accountability in higher education: the puzzle of qualification completions. Tertiary Education and Management, 22(1), 36-48. Bisbe, J., Malagueño, R. (2012). Using strategic performance measurement systems o for strategy formulation: Does it work in dynamic environments? Management Accounting o Research, 23, 296-311.

CM

^ Broadbent, J., Laughlin, R. (2009). Performance management systems: A conceptual

^ model. Management Accounting Research, (20), 283-295.

Choong, K. K. (2014). The fundamentals of performance measurement systems. International Journal of Productivity and Performance Management, (63), 879-922. £ Coates, H. (2010). Defining and monitoring academic standards in Australian higher

9 education. HigherEducationManagementandPolicy,22(1), 1-17.

Cullen, J., Joyce, J., Hassall, T., Broadbent, M. (2003). Quality in higher education: s From monitoring to management. Quality Assurance in Education, (11), 5-14. o Cunningham, S. (1997). Performance indicators for multiple audiences: The Colorado

g experience. Assessment Update, (9), 10-11.

£ Duque, L. (2013). A framework for analysing performance in higher education. Madrid:

Universidad Carlos III de Madrid.

Feller, I. (2009). Performance measurement and the governance of American academic science. Minerva, (47), 323-344. c? Freeman, B. (2014). Benchmarking Australian and New Zealand university meta-policy

^ in an increasingly regulated tertiary environment. Journal of Higher Education Policy and § Management, (36), 74-87.

:= Friedman, M. (1962). Capitalism and Freedom. Chicago: University of Chicago Press.

Forrester, G. (2011). Performance management in education: Milestone or millstone? z Management in Education, (25), 112-118.

F García-Aracil, A., Palomares-Montero, D. (2010). Examining benchmark indicator

systems for the evaluation of higher education institutions. Higher Education, (60), 217-234. Jo E. (2019). Defending the university? Doctoral Thesis. Karlstad University Studies. Johnsen, A. (2005). What does 25 years of experience tell us about the state of performance measurement. Public Money and Management, (25), 9-17. z Kallio,K.-M.,Kallio, T. J. (2014). Management-by-results and performance measurement

8 in universities - implications for work motivation. Studies in Higher Education, 39(4), 574589.

Kumar, A. G. (2019). Freedom from autonomy: A critique on the new managerialism in higher education. In The Future of Higher Education in India (pp. 279-290). https://doi. org/10.1007/978-981-32-9061-7_17

CD CO

o <

o

LU

cc o

Lewis, J. (2015). The politics and consequences of performance measurement. Politics and Society, 34(1), 1-12.

Lomas, L. (2007). Are students customers? Perceptions of academic staff. Quality in Higher Education, (13), 31-44.

Lumino, R., Gambardella, D, Grimaldi, E. (2017). The evaluation turn in the Higher education system: Lessons from Italy. Journal of Educational Administration and History. https://doi.org/10.1080/00220620.2017.1284767

Modell, S. (2004). Performance measurement myths in the public sector: A research note. Financial Accountability and Management, (20), 39-55.

Orr, D., Jaeger, M., Schwarzenberger, A. (2007). Performance-based funding as an instrument of competition in German higher education. Journal of Higher Education Policy and Management, (29), 3-23.

Pettersen, I. J. (2015). From metrics to knowledge? Quality assessment in higher education. Financial Accountability & Management, 31(1), 23-40.

Sirvanci, M. (1996). Are students the true customers of higher education? Quality Progress, (29), 99-102.

Spence, C. (2018). 'Judgement' versus 'metrics' in higher education management. Higher Education. https://doi.org/10.1007/s10734-018-0300-z

Vuori, J. (2013). Are students customers in Finnish higher education? Tertiary Education g and Management, (19), 176-187. ™

Wang, X. (2002). Assessing performance measurement impact: A study of U.S. local governments. Public Performance and Management Review, (26), 26-43.

Woodall, T., Hiller, A., Resnick, S. (2014). Making sense of higher education: Students as consumers and the value of the university experience. Studies in Higher Education, (39), 48-67.

Yorke, M. (1991). Performance indicators: Towards a synoptic framework. Higher Education, (21), 235-248. ?

s

s o

x

§

m o; s x te m o œ

s <

b (D Œ

15

O O Πa O

m

о ш си о

о о ш

Ll_

о <

СИ ZD О