CC BY
93модель діяльності професіонала. 4) Проведені дослідження важливі для інформаційно-психологічного забезпечення практики керування професійним самовизначенням, професійною підготовкою й вихованням майбутніх інженерів-професіоналів.
Перспективи подальших досліджень передбачають: розробку і впровадження концепції формування готовності до професійного самовдосконалення майбутнього інженера на підставі розвитку і реалізації ресурсу особистісного потенціалу.
Література
1. Класифікатор професій. — Видання офіційне. — Київ: «Соцінформ», 2001.-584 с.
2. Дружилов С.А. Профессиональные деформации и деструкции как следствие искажения психологических моделей профессии и деятельности // Журнал прикладной психологии. — М: ЭКО, 2004(6). — №2. — С.56-62.
3. Леднев В.С. Содержание образования: Учебн.пособие. — М.:Высш. шк., 1989.-360с.
4. Лукашевич Н.П., Сингаевская И.В., Бондарчук Е.И. Психология труда. — К.:МАУП,1997.— 104 с.
5. Маркова А.К. Психология профессионализма.— М.:Меж-дународный гуманитар.фонд «Знание», 1996.— 308 с.
6. Романовський О.Г. Підготовка майбутніх інженерів до управлінської діяльності. — Харків: Основа, 2001.— 312 с.
7. Сергеев В., Рязапова Л., Ярошевская Х., Кочнев А. Моделирование профессиональной деятельности современного инженера // Высшее образование в России.— 2003.— №2.— С.60-64.
Надійшла до редакції 29.10.2007р.
ФІЗИЧНА РЕАБІЛІТАЦІЯ МІОФАСЦІАЛЬНИХ БОЛЬОВИХ СИНДРОМІВ В ЮНАЦЬКОМУ ВІЦІ
Кальонова І.В.
Запорізький національний університет
Анотація. Представлено результати комплексної реабілітації юнаків з міофасціальними больовими синдромами шийної локалізації. Доведено, що запропонований методичний підхід з застосуванням постізометричної релаксації м’язів сприяє корекції м’язово-тонічних порушень, відновленню показників функціонального стану шийного відділу хребта, дозволяє значно поліпшити результати реабілітації.
Ключові слова: юнацький вік, больовий синдром, шийний відділ хребта, фізична реабілітація, постізометрична релаксація. Аннотация. Калёнова И.В. Физическая реабилитация миофасциальных болевых синдромов в юношеском возрасте. Представлены результаты комплексной реабилитации юношей с миофасциальными болевыми синдромами шейной локализации. Показано, что предложенный методический подход с применением постизометрической релаксации мышц способствует коррекции мышечно-тонических нарушений, восстановлению показателей функционального состояния шейного отдела позвоночника, позволяет значительно улучшить результаты реабилитации.
Ключевые слова: юношеский возраст, болевой синдром, шейный отдел позвоночника, физическая реабилитация, пости-зометрическая релаксация.
Annotation. Kalyonova I. Physical rehabilitation of myofascial painful syndromes at youthful age. The results of a combined rehabilitation of young people with a myofascial painful syndrome localized in a neck have been represented. It is shown that the offered methodical approach with applying a post isometric relaxation of muscles assists in a correction of muscle-tonic disturbances, recovery of a functional condition for a backbone neck area, allows to obtain much better results during the rehabilitation.
Key words: youthful age, disease syndrome, backbone neck area, physical rehabilitation, post isometric relaxation.
Вступ.
Основною причиною болей у спині, шиї, кінцівках у молодому віці є міофасціальні больові синдроми (МФБС) неветеброгенного характеру. Це досить часта патологія, з якою протягом життя зіштовхується практично кожна людина. Інтенсивність МФБС може бути різною: від слабкої, не потребуючої лікувального втручання, до інтенсивного болю, значно обмежуючого повсякденну активність [1-3].
У подібних хворих, навіть у молодому віці, досить часто реабілітаційні заходи проводяться по класичних схемах, застосовуваних при остеохондрозі хребта, що призводить до довготривалого та малоефективного лікування. Тоді як при МФБС м’яз страждає первинно, а не внаслідок морфологічних чи функціональних порушень хребта. Отже, реабілітаційні заходи повинні бути спрямовані в першу чергу на патологічний процес у м’язі [4-5]. Деякі недоліки в розробці даної проблеми і зумовили проведення даного дослідження.
Робота виконана за планом НДР Запорізького національного університету.
Формулювання цілей роботи.
Мета роботи - вивчення ефективності пост-ізометричної релаксації м’язів в реабілітації міофас-ціальних больових синдромів шийної локалізації в юнацькому віці.
На базі студентської поліклініки м. Запоріжжя під нашим спостереженням знаходилось 46 осіб у віці від 18 до 20 років з МФБС шийної локалізації. До початку реабілітаційних заходів усім хворим проводилось загальноклінічне, спеціальне вертеброневроло-гічне обстеження для виключення вторинного генезу міофасціального синдрому.
З метою оцінки ефективності запропонованої реабілітаційної програми у всіх пацієнтів реєструвались наступні показники:
- суб’єктивна оцінка больового синдрому за тестом візуальної аналогової шкали (ВАШ) болі, мм;
- оцінка виразності м’язового синдрому за розрахунком індексу м’язового синдрому (ІМС) як сумарного показника п’ яти основних складових: виразність спонтанних болів, тонус м’яза, болючість м’ яза, тривалість болючості м’яза, ступінь іррадіації болю при пальпації - максимум три бали за кожний показник. Ступінь важкості м’язового синдрому визначається як І (легка) при ІМС до 5 балів, ІІ (середня) при ІМС від 5 до 12 балів і ІІІ (важка) при ІМС більш 12 балів.
- визначення амплітуди активних рухів в шийному відділі хребта (в градусах) за допомогою курвіметра.
Розподіл досліджуваних на групи здійснювалося в такий спосіб: експериментальна група - 28 і контрольна - 18 осіб.
Пацієнти обох груп отримували фармакотерапію, а також комплекс немедикаментозних засобів, який став основою реабілітаційної програми. Хворим контрольної групи проводились фізіотерапевтичні процедури, масаж за класичною методикою та
Таблиця 1
Динаміка показників больового та м ’язового синдромів у юнаків з МФБС в процесі реабілітаційних заходів
Показник До реабілітації Після реабілітації Покращення показника, %
Е К Е К Е К
ВАШ болі, мм 67,6 + 6,1 71,8 + 5,9 ** 22,1 + 3,4 49,5 + 5,0 67,4 + 5,9 31,1 + 4,8 **
Індекс м’язового синдрому, бали 12,8 + 1,16 12,1 + 0,94 ** 5,1 + 0,41 8,4 + 0,67 ** 60,1 + 5,7 30,6 + 5,2 **
Примітка: ** — р < 0,05 у порівнянні з експериментальною групою. Е - експериментальна група.
К - контрольна група
Таблиця 2
Динаміка амплітуди рухів в шийному відділі хребта у юнаків з МФБС в процесі реабілітаційних заходів (середні значення — в градусах)
Напрямок руху Згинання Розгинання Боковий нахил Ротація
вправо вліво вправо вліво
До реабілітації Е 44,8 42,1 13,3 12,1 35,8 40,7
К 48,2 43,8 12,5 9,6 41,6 43,4
Після реабілітації Е 65,7 58,3 28,4 29,2 69,4 72,1
К 51,6 52,6 21,5 19,8 59,3 61,9
Приріст показника, % від норми Е 34,2 27,0 51,3 57,1 44,8 41,9
К 15,2 14,6 30,0 32,0 23,6 24,7
лікувальна фізкультура традиційним способом з переважанням динамічних вправ.
У хворих експериментальної групи було застосовано досить новий методичний підхід, спрямований безпосередньо на роботу з м’язом - вправи постізометричної релаксації м’язів (ПІРМ). Сутність методики полягає в сполученні короткочасної 5-10с ізометричної роботи мінімальної інтенсивності і пасивного розтягання м’яза в наступні 5-10 с. Повторення таких сполучень проводиться 3-6 разів [6-8]. В результаті у м’язі виникає стійка гіпотонія і зникає первісна болючість. Проведення ПІРМ полегшувалось попереднім зігріванням м’ язів легким масажем з використанням мазей і гелів зі знеболюючим і зігрівальним ефектами. Крім того, хворих експериментальної групи навчали прийомам аутоПІРМ -вправи для самостійного виконання з досяганням ефекту релаксації гіпертонічних м’язів.
У склад реабілітаційної програми експериментальної групи також входили фізіотерапевтичні вправи і точковий масаж спазмованих м’язів з безпосереднім впливом на тригерні зони, які є джерелом запального процесу.
Результати дослідження.
Результати оцінки больового синдрому, м’я-зовотонічних прояв, амплітуди рухів в шийному відділі хребта на початку та по закінченні реабілітаційних заходів (10 днів відновного лікування), а також їх порівняння у представників експериментальної та контрольної груп представлені в таблицях 1 і 2.
З таблиць видно, що у представників обох груп на фоні проведення реабілітаційних заходів про-сліджується позитивна динаміка основних досліджених параметрів функціонального стану шийного відділу хребта. Однак у хворих експериментальної групи покращення основних показників, що є основ-
ними проявами МФБС, майже в два рази краще, ніж у хворих контрольної групи.
Показники амплітуди рухів в шийному відділі хребта в експериментальній групі по закінченні реабілітаційних заходів склали: в згинанні - 65,7°, в розгинанні - 58,3°, в ротації - 72,1°, в боковому нахилі голови - вправо 28,4°, вліво 29,2°, і практично приблизились до норми.
У контрольній групі хворих, яким реабілітація проводилася за звичайною методикою, результати відновного лікування проявилися не так чітко. На 10 день реабілітаційних заходів амплітуда рухів в шийному відділі хребта була значно менше аналогічних показників у здорових людей: в згинанні на 18,4 %, в розгинанні - 7,4 %, в ротації - 15,7 %°, в боковому нахилі голови - вправо 8,5 %, вліво 10,2 %. Приріст показників руху в шийному відділі хребта внаслідок проведених реабілітаційних заходів представлено на рис. 1.
З рисунка видно, що найбільш значний приріст амплітуди рухів спостерігається в напрямках, рух в яких значно обмежено при МФБС шийної локалізації.
Висновки.
1. Постізометрична релаксація м’язів є пріоритетним методом лікування міофасціальних больових синдромів в юнацькому віці.
2. Ефективність застосування запропонованої методики відновного лікування, заснованої на сполученому застосуванні ПІРМ та точкового масажу тригерних зон спазмованих м’язів, значно вище, ніж загальноприйнятої методики реабілітації больових синдромів шийної локалізації у юнаків, яка не враховує ведучої ролі м’язового фактору в генезі даних синдромів.
3. Динаміка вивчених показників переконливо доводить, що запропонований комплекс фізичної
eG-^ SG 4G 3G 2G 1G G
Згинання
у: .
Ы
'■ J ■■ ■■■■■■■■
□ 1 □ 2
Розгинання
Ротація
Боковий нахил
Рис. 1. Позитивна динамка рухів в шийному відділі хребта у юнаків з міофасціальними больовими синдромами по закінченні реабілітаційних заходів. Примітка: 1 - □ експериментальна, 2.
контрольна
'• ■■■ ■■■ ■
реабілітації сприяє зменшенню больового синдрому, корекції м’язово-тонічних порушень, відновленню показників функціонального стану шийного відділу хребта, дозволяє значно скоротити терміни реабілітації.
Подальший напрямок досліджень полягає в індивідуалізації реабілітаційних програм для підлітків з міофасціальними больовими синдромами з використанням вправ на розтягування м’язів.
Література
1. Тревелл Дж.Г, Саймонс Д.Г Миофасциальные боли. В 2 томах. — М.: Медицина, 1989.
2. Вознесенская Т.Г. Миофасциальные болевые синдромы / Консилиум-медикум. - 2002. — № 8. - С. 14 - 16.
3. Болевые синдромы в неврологической практике /Под ред. чл.-корр. РАМН А.М.Вейна. - М.: МЕДпресс-информ, 2001. - 368с.
4. Иваничев Г. А. Мануальная терапия: Руководство, атлас.
— Казань, 1997. — 448 с.
5. Белова А.Н. Нейрореабилитация: руководство для врачей. - М.: Антидот, 2000. - 568с.
6. Лемішко Б.Б., Сабаль С.Й., Ярошик О.В. та ін. Ізометричне напруження м’язів у лікуванні та профілактиці ускладнень остеохондроза хребта // Практ. медицина. - 1999.
— №1-2. - С.52-54.
7. Лысенюк В.П., Ганиев С.Г. Комбинированное применение физиопунктуры и постизометрической миорелакса-ции при рефлекторных синдромах шейного остеохондроза // Мед. реабілітація, курортологія та фізіотерапія. -1998. — №4. - С.42-43.
8. Печенкин В.С. Лечебная физкультура в комплексе с постизометрической релаксацией при остеохондрозе шейного отдела позвоночника // Врач. - 1996. — №12. -С.41.
Надійшла до редакції 30.09.2007р.
ГОТОВНІСТЬ СТУДЕНТІВ УНІВЕРСИТЕТУ ДО ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
Кара С. І.
Бердянський педагогічний університет
Анотація. У статті висвітлюється готовність майбутніх фахівців до педагогічної діяльності в загальноосвітніх закладах. Під готовністю розуміють оволодіння людини необхідними для успішного виконання дій знаннями, вміннями та навичками. Заглиблення в педагогічну діяльність впливає на всі сфери діяльності студентів, а також на формування їхньої професійної компетентності, яка знаходиться в постійному розвитку.
Ключові слова: готовність, фахівець, діяльність, компетентність.
Аннотация. Кара С.И. Готовность студентов университета к педагогической деятельности. В статье освещается готовность будущих специалистов к педагогической деятельности в общеобразовательных учреждениях. Под готовностью понимается овладение человеком необходимыми для успешного выполнения действий знаниями, умениями и навыками. Углубление в педагогическую деятельность влияет на все сферы деятельности студентов, а также на формирование их профессиональной компетентности, которая находится в постоянном развитии.
Ключевые слова: готовность, специалист, деятельность, компетентность.
Annotation. Kara S.I. Readiness of students of university for pedagogical activity. The preparedness of the future specialists for the pedagogical activity in the educational establishments is analyzed in this article. Preparedness means the person mastery to have the necessary knowledge, skills and habits to fulfill the actions successfully. The excavation in pedagogical activity influences all fields of activity of students. Also on formation of their professional competence which is in constant development.
Key words: preparedness, specialists, activity, competence.
Вступ.
Майбутні вчителі, переважно, погано уявляють сильні й слабкі боки своєї особистості, не знають і не використовують потенційні можливості її розвитку. Частіше за все спроби самовдосконалення у них спрямовані тільки на накопичення знань, а не на розвиток якостей, які необхідні для повсякденної педагогічної діяльності. Уміння особистості збирати, засвоювати, перероблювати та вільно оперувати якомога більшим потоком інформації є одним з найважливіших факторів, що потребують пильної уваги. Під час навчання у вищому навчальному педагогічному закладі завдання викладачів, на нашу думку, полягає не тільки в тому, щоб формувати професійні знання, вміння та навички студентів, але й розвивати їхні особистісні якості, необхідні у майбутній професії, тобто формувати професійно підготовлену особистість майбутніх учителів.
Сьогодні досить часто якість професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя розглядається через поняття “професійна компетентність”. В теорії педагогічної освіти воно використовується паралельно з таким поняттям як “готовність до педагогічної діяльності”. Взагалі, характеризуючи одну й ту ж проблему, означені педагогічні категорії мають особливі змістові відтінки й вживаються в різних контекстах.
Так, готовність до педагогічної діяльності визначається, як характеристика потенційного стану вчителя, дотично його професійної діяльності. В цілому, готовність до дії трактується, як стан мобілізації усіх психофізичних систем людини, що забезпечують ефективне виконання професійних дій. Під готовністю розуміють озброєність людини необхідними для успішного виконання дій знаннями, вміннями та навичками; нагальну реалізацію програми дій у відповідь на появу визначеного сигналу.
Л.Р. Соломко ототожнює професійну компетентність і готовність, при цьому розглядає досліджуване поняття, як “потенційну готовність рішення предметних завдань із знанням справи” [1]. Дослідник вважає, що надбання компетентності передбачає досягнення студентом необхідних показників окремих характеристик отриманих знань, умінь, навичок.
Зміст поняття “готовність” психологи та педагоги розглядають як: єдність трьох компонентів (когн-ітивного, емоційного, пов’ язаного з поведінкою); сукупність мотиваційних, пізнавальних, емоційних, вольових якостей особистості; передумову цілеспрямованої діяльності, її реалізації, стійкості та ефективності (К. М. Дурай-Новакова, М.І. Д’яченко) [2]; новоутворення; інтегральна властивість особистості. Проте наведені точки зору не суперечать одна одній, а доповнюють, розкриваючи різні аспекти складного поняття. Слід зазначити, що всі автори розглядають готовність як передумову успішної професійної діяльності людини.
У педагогіці й психології існує велика кількість дефініцій цього поняття. Готовність - це: настанова, аттітьюд, очікування, намір, феномен, явище, властивість, пильність тощо. Ми поділяємо точку зору
А.Ф. Линенко, яка розглядає готовність як цілісне стійке утворення, що мобілізує особистість на включення до діяльності. На думку дослідника, готовність не є вродженою, а виникає в результаті певного досвіду людини, заснованого на формуванні його позитивного ставлення до означеної діяльності, усвідомленні мотивів і потреби в ній, об’єктивації її предмета та способів взаємодії з ним [3].
Проблеми професійної готовності до реалізації функцій педагогічної діяльності розглядають К. Ду-рай-Новакова, Н. Дяченко, Л.Кандибович, А.Ліненко тощо [3].
0.А.Лавриненко основну увагу акцентує на вивченні в системі професійно-педагогічної підготовки питань практичної професійної готовності студентів до майбутньої педагогічної діяльності. У своєму дослідженні під поняттям практична підготовка дослідник розуміє форму професійного навчання у вищій школі, що базується на професійних знаннях, спирається на певний теоретичний фундамент, забезпечуючи практичне пізнання закономірностей і принципів професійної діяльності, оволодіння основами її організації [4].
Звичайно, будь-яке ствердження про готовність випускника педагогічного вузу до професійної діяльності викликає питання про критерії цієї готовності. Це питання автори розглядають по-різному. Так, Г.І.Хозяїнов пропонує таку структуру готовності випускника до педагогічної діяльності:
1. Теоретичні та методичні знання.
2. Професійні та прикладні вміння.
3. Позитивне ставлення до даного виду діяльності [5].
О.Г.Кучерявий вважає, що взаємопов’язаними компонентами, що утворюють систему „інтегральна готовність випускників вузу до педагогічної діяльності” є: 1) психологічна готовність; 2) практична готовність до виконання комплексу професійних функцій; 3) готовність до подальшого удосконалення себе як фахівця [6].
Робота виконана за планом НДР Бердянського педагогічного університету.
Формулювання цілей роботи.
Метою нашої статті є розкриття проблеми готовності студентів університету до педагогічної діяльності під час проходження практики в загальноосвітніх школах.
Результати досліджень.
Готовність студента до педагогічної діяльності, як показник оволодіння ним основами педагогічної майстерності, може бути виявлено лише в період педагогічної практики, коли на підставі аналізу його діяльності з’ясовуються відповідність власних знань, вмінь та навичок студента реально існуючому переліку знань, вмінь та навичок, які є показниками оволодіння основами педагогічної майстерності.
Готовність є основою, підґрунтям, на якому базується професійна компетентність, яку може досягти кожен вчитель за умови постійного саморозвитку, самовдосконалення.
На нашу думку випускника можна вважати цілком підготовленим до виконання професійної діяльності, якщо під час практики він:
- демонструє знання предмета викладання (знає та розуміє принципи та ідеї матеріалу, який викладає; має точні та сучасні знання з предмету викладання, розуміє мету і цінність викладеного матеріалу, здатний формулювати значущі запитання за сутністю цього матеріалу; обізнаний з відповідними джерелами і додатковою інформацією про предмет викладання);
- демонструє знання особливостей процесу росту та розвитку людини по відношенню до навчально-виховного процесу (знає та розуміє основні концепції розвитку людини і те, як фізичний, соціальний, емоційний, інтелектуальний розвиток дитини пов’язаний з плануванням та організацією навчально-виховного процесу; знає різноманітні способи викладання і навчання і розуміє їх взаємозв’язок; усвідомлює особливості й потреби учнів з різноманітними фізичними відхиленнями, сприяє усуненню у навчанні та вихованні психотравмуючих факторів);
- знає правові та етичні основи взаємин учи-тель-учень, учитель-батьки- учні, знає права і обо-в’ язки учнів, їх батьків та вчителів;
- демонструє вміння планувати свою професійну діяльність (визначає мету та завдання навчання, виховання та розвитку на кожному етапі своєї діяльності; доцільно добирає методи та засоби навчання та виховання; планує навчальні та виховні дії, забезпечуючи індивідуальний та диференційований підхід);
- здійснює професійну діяльність цілеспрямовано, в логічній послідовності (викладає навчальний матеріал та спілкується з учнями на рівні, що відповідає їх потребам та досвіду; здійснює навчальну та виховну діяльність, дотримуючись гнучкості; забезпечує викладання навчального матеріалу необхідними ілюстраціями, прикладами та іншими „додатками”; обізнаний з сучасними інформаційними технологіями та ТЗН; намагається гармонійно поєднувати форми роботи на уроці (індивідуальну, у мікро- та макрогрупах, фронтальну), забезпечує мотивацію навчальної діяльності, погоджує власну манеру викладання з навчальною та виховною ситуацією, корегує власну діяльність на основі коментарів, знань та вмінь учнів;
- ефективно спілкується з дітьми (вказівки та пояснення дає зрозуміло, послідовно й логічно; використовує прийняті в педагогічному середовищі письмові та усні вирази під час спілкування з учнями; володіє культурою усного та писемного мовлення; вміє будувати діалогічне спілкування з учнями, прагне досягти взаєморозуміння та сприяє його міцному закріпленню за допомогою вербальних і невербальних засобів спілкування; демонструє ентузіазм, оптимізм, вміє захопити дітей спільною роботою);
- допомагає учням у розвитку позитивної самооцінки (визнає і усвідомлює самоцінність кожної дитячої особистості та її можливостей, виявляє співчуття та повагу до потреб та почуттів усіх учнів;
обговорює з дітьми їх потреби й успіхи, допомагає їм у розвитку позитивної самооцінки; проявляє терпіння, поміркованість, однакове ставлення до всіх, без винятку, дітей) [7].
Оволодіння педагогічною діяльністю і формування готовності до неї можливо лише у випадку взаємодії теоретичної і практичної підготовки майбутнього учителя, а також у процесі безпосереднього спілкування з учнями та реального вирішення педагогічних проблем і завдань.
Отже, професійна компетентність охоплює всі сфери особистості (мотиваційну, операційно-технологічну, самоусвідомлення), формується в активній діяльності, є проміжним етапом на шляху до професійної майстерності, тому виділені сфери діяльності педагогів і є критеріями професійного становлення особистості. Від рівня її сформованості залежить педагогічна майстерність педагогів. Ці критерії означають, що повноцінна педагогічна діяльність складається з трьох компонентів: мотиваційного,
операційно-виконавчого та рефлексивно-оцінного. Відсутність першого компонента перетворює діяльність у набір окремих дій без усвідомленої цілі, без інтересу до педагогічної діяльності та її результатів. Відсутність третього компонента перетворює діяльність на неусвідомлену, спонтанну сукупність дій. Під час цього губиться головна мета діяльності, спостерігається відсутність уявлення щодо її досягнення. Тому будь-яка регулярна діяльність повинна мати всі три зазначені компоненти та завдання освіти на всіх її етапах. Всі три компоненти мають бути збалансовані, достатньо розгорнуті, усвідомлені та повністю здійсненні.
Наше дослідження дозволяє говорити що професійна компетентність студентів може бути сформована на високому, середньому та низькому рівнях.
Так, у мотиваційній сфері для високого рівня сформованості професійної компетентності майбутнього вчителя є характерним підвищений інтерес до педагогічної професії в системі ціннісних орієнтацій, висока активність і самостійність у навчальній діяльності, орієнтація на творчість (креативність), у період педагогічної практики чітко виявляється педагогічна спрямованість: на розвиток, освіту школярів, своєї індивідуальності, свого предмета, перевага пізнавальних мотивів учіння і діяльності.
Для середнього рівня сформованості професійної компетентності майбутнього вчителя характерними є риси: інтерес до педагогічної професії виявляється епізодично, мотиви оволодіння педагогічною професією не співвідносяться зі своїми можливостями та бажаннями, затребуваністю цієї професії в суспільстві, епізодичність установки на творчу діяльність, недостатній рівень сформованості позитивних емоцій в процесі навчально-професійної діяльності, у процесі педагогічної практики виявляється формально-педагогічна спрямованість (на свій предмет), недостатньо усвідомлене позитивне ставлення до цінностей професії і нечіткі цілі майбутньої професійної діяльності.
Для низького рівня характерними є такі показники, як: несформованість професійних намірів, переважання цінностей, що не відображають об’єктивну сутність педагогічної професії, переважання утилітарної мотивації оволодіння професією, незадоволеність професійним вибором, невиразність професійних інтересів, нахилів, у період педагогічної практики виявляється псевдопедагогічна спрямованість на самого себе, своє самопочуття, значення проектної діяльності визначається формально, вона не стала частиною свідомості й не є основою позитивного ставлення до майбутньої професійної діяльності.
В операційно-технологічній сфері ці показники за рівнем сформованості професійної компетентності майбутнього вчителя поділяються таким чином: у студентів з високим рівнем спостерігаються яскраво виражена потреба реалізувати здібності в педагогічній діяльності, виявити комунікативні, організаторські та інші педагогічні здібності, висока активність в оволодінні професійно важливими знаннями й уміннями, розвиток професійно важливих якостей, використання стратегії реформування свого предмета як способу формування особистості учня, мета, завдання і структура занять відповідають креативності, у процесі педагогічної практики, у конкретних педагогічних ситуаціях переважають активні методи навчання.
У студентів з середнім рівнем потреба у педагогічній діяльності виражена нечітко, методологічні основи педагогічної діяльності виявляються досить рідко, уявлення про сутність повсякденних трудових обов’язків учителя, їх професійно важливих якостей, як правило, поверхові, активність у оволодінні професійно важливими знаннями й уміннями, розвиток професійно важливих якостей виявляється недостатньо, володіють стратегією навчання учнів знанням, умінням і навичкам за окремим розділам курсу, мета та завдання діяльності обґрунтовані, але не визначені рівнем засвоєння учнями бази знань, у процесі педагогічної практики переважають традиційні методи і прийоми навчально-пізнавальної діяльності.
Студенти з низьким рівнем пасивні в оволодінні педагогічною діяльністю, не розуміють поняття “творчий навчальний проект”, відхиляються від професійного навчання, здатні розповісти учням те, що знають самі, мету заняття визначають стихійно, без урахування рівня підготовленості учнів, не мають навичок варіювання методів і способів навчально-пізнавальної діяльності, методи активізації застосовують рідко.
Істотного значення в процесі формування професійної компетентності майбутнього вчителя набуваєрефлексія того, хто цієї професії навчається. Студенти з високим рівнем вільно орієнтуються у своїх інтересах і можливостях, здібностях, вміють дати самооцінку в різноманітних ситуаціях, співвідносити вимоги педагогічної професії зі своїми індивідуальними особливостями, володіють способами само-діагностики і саморозвитку, здатні до самостійного визначення мети діяльності, формування стратегії
поведінки й діяльності адекватно власним можливостям. Під час педагогічної практики професійна діяльність відзначається стабільністю; досить повна реалізація можливостей, задоволення від професійної діяльності, досягнення успіху в діяльності стимулюють подальшу роботу, невдача спричиняє різко негативні реакції та намагання визначити її причини невдачі і скорегувати діяльність.
Студентів з середнім рівнем характеризують такі показники: середній рівень орієнтації у своїх інтересах і можливостях, адекватна, але не завжди стійка самооцінка, нестійка впевненість щодо нових видів діяльності, володіння способами самодіагностики та саморозвитку посереднє, визначення мети найчастіше відповідає реальним можливостям, діяльність часто ефективна, але не стабільна, використання можливостей часткове, задоволення діяльністю досягається лише за умови її успішної реалізації, невдача спричиняє дискомфорт, незадоволеність собою та іншими.
Студенти з низьким рівнем сформованості професійної компетентності не орієнтуються в своїх інтересах, можливостях і здібностях, самооцінка є переважно неадекватною, нестійкою, вони не володіють способами самодіагностики та самоосвіти, ставлять мету нижче за реальні можливості, відмовляються від мети за умови незначної вірогідності успіху, діяльність їх, як правило, безуспішна: такі студенти не вміють адекватно оцінити свої можливості, пасивні, не вірять у власні сили, схильні пояснювати причини зовнішніми умовами, вважати оцінки інших часто несправедливими.
Висновки
Отже, заглиблення в педагогічну діяльність впливає на всі сфери діяльності студентів, а також на формування їхньої професійної компетентності, яка знаходиться в постійному розвитку.
Перший - високий рівень професійно-педагогічної компетентності - вільно володіє знаннями з предмету, знаннями з психології та педагогіки, методики викладання навчального предмету; вивчає досвід педагогів; володіє прийомами педагогічного самоаналізу; володіє вміннями планування діяльністю учнів залежно від методу навчання і виховання; вміє враховувати індивідуальні можливості школярів, мотиви учіння; виявляє рівень розвитку учнів; вміє порівнювати свій педагогічний досвід з досвідом педагогів; адекватно оцінює власну педагогічну діяльність; розвинене педагогічне мислення, педагогічна творчість, педагогічна спостережливість, педагогічна рефлексія тощо.
Середній рівень професійної компетентності
- володіє на доброму рівні знаннями з предмету, педагогіки, психології, тенденціями з методики викладання навчального предмету, але не завжди може користуватися цими знаннями, прагне аналізувати педагогічні ситуації, підвищує рівень знань з методики викладання предмету; володіє варіативними методами викладання, вміє комбінувати раніше описані методи, прийоми, способи навчання для досягнення
позитивного результату навчання і виховання, вміє визначати цілі та шляхи їх досягнення; вміє визначати причини утруднень учнів, але не завжди враховує їх при плануванні діяльності школярів; розвинені педагогічна методична культура, педагогічна спостережливість, педагогічна рефлексія.
Низький рівень професійної компетентності -недостатньо володіє знаннями з предмету, психології і педагогіки; підвищення рівня знань стосується питань, що викликають утруднення в практичній педагогічній діяльності; вміє підбирати навчальний матеріал з урахуванням вікових особливостей школярів, але не враховує рівень їх розвитку; володіє вміннями планування уроку, методами навчання; вміє визначати цілі і завдання навчання і виховання; розвинені педагогічна спостережливість, педагогічний такт.
Подальші дослідження передбачається провести в напрямку вивчення інших проблем готовності студентів університету до педагогічної діяльності.
Література
1. Соломка Л.Р. Дидактичні умови забезпечення успішності навчання студентів молодших курсів в технічних закладів освіти: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.04/ Одеса, 1999.
- 19с.
2. Дурай-Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности к деятельности: дис. д-ра. пед. наук: М. - 1983.
- 356с.
3. Линенко А.Ф. Теория и практика формирования готовности студентов педагогических вузов к пофессиональ-ной деятельности: дис. д-ра. пед. наук. - К., 1996. - 412с.
4. Лавриненко О.А. практична професійно-педагогічна підготовка вчителів у вищих закладах освіти України (1917-1928). Дис. канд. пед. наук.
5. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя: Метод. пособие. - М.: Высшая школа, 1988.
6. Кучерявий О.Г.. Інтегральна готовність до педагогічної діяльності як орієнтир професійного самовиховання майбутніх педагогів. Зб. наук. праць. - 2001. - Вип. 18. - С.19-22.
7. Задорожна Л.В. Загально педагогічні проблеми підготовки вчителя: стажистська практика випускника педагогічного вузу / Оновлення змісту, форм та методів навчання, виховання в закладах освіти: Зб. наук. праць / Рівнен. держ. гуманіст. Ун-т. - Рівне, 2000. - Вип. 11. - С.50-57.
Надійшла до редакції 12.09.2007р.
ОСНОВНІ НАПРЯМИ РЕФОРМУВАННЯ ВИЩОЇ ОСВІТИ У ПРОВІДНИХ КРАЇНАХ СВІТУ
Круть П.П., Штефан Л. А.
Харківський національний педагогічний університет імені Г.С. Сковороди
Анотації. У статті характеризуються основні типи вищих навчальних закладів у провідних країнах світу; розкривається специфіка університетської освіти, мета, завдання, шляхи оновлення її змісту (інтелектуалізація, введення інтегративних індивідуальних програм, звуження сфери вибору предметів “за інтересами”, стандартизація, посилення гуманістичних аспектів); визначаються недоліки організації процесу навчання у вищій школі провідних країн світу; аналізуються традиційні та інноваційні форми й методи викладання в зарубіжних університетах; розкриваються особливості вико -ристання тестового контролю.
Ключові слова: вища освіта, провідні країни світу, ВНЗ, напрями реформування.
Аннотация. Круть П.П., Штефан Л.А. Основные направления реформирования высшего образования в ведущих странах мира. В статье дана характеристика основных типов
высших учебных заведений ведущих стран мира; раскрыта специфика университетского образования, цель, задачи, пути его обновления (интеллектуализация, введение интегративных индивидуальных программ, сужение сферы выбора предметов “по интересам”, стандартизация, усиление гуманистических аспектов); указаны недостатки организации процесса обучения в высшей школе ведущих стран мира; проанализированы традиционные и инновационные формы и методы обучения в зарубежных университетах; раскрыты особенности использования тестового контроля.
Ключевые слова: высшее образование, ведущие страны мира, высшее учебное заведение, направления реформирования. Annotation. Krut’ P.P., Shtefan L.A. Basic directions in higher education reforming in the leading countries of the world. The article provides the description of the main types of higher educational establishments in the leading countries of the world; the peculiarities of university education are revealed; the aim, objectives, ways to renew the content of university education (intellectual orientation, introduction of integrated individualized programmes, narrowing of the sphere of elective courses, standardization, enforcement of humanistic aspects) are specified; the drawbacks of the organization of the teaching process in higher education abroad are defined; traditional and innovative forms and methods of teaching in universities are analysed; the specific features of test control are pointed out. Key words: higher education, leading countries of the world, higher educational establishment, directions of reforming.
Вступ.
Питання вдосконалення структури, змісту, форм та методів викладання у вищих навчальних закладах, особливо з підписанням Болонської угоди, залишаються актуальними як для України, так і провідних країн світу. Вивченню окремих аспектів організації навчально-виховного процесу у зарубіжній вищій школі присвятили свої праці А. Алексюк, С.Вітвицька, Б. Вульфсон, О. Джуринський, М.Красовицький, Т.Кошманова, З.Малькова, А.Сбруєва, О.Сухомлинсь-ка, Н.Ткачова та деякі інші науковці. Однак, питання аналізу основних шляхів, напрямів, форм та методів реформування вищої школи у провідних країнах світу залишилось поза увагою науковців.
Робота виконана за планом НДР Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди.
Формулювання цілей роботи.
З огляду на це, мета статті полягає в характеристиці провідних напрямів реорганізації вищої школи за рубежем з метою вдосконалення її діяльності.
Результати досліджень.
Як свідчить аналіз праць С.Вітвицької, Б.Вуль-фсона, О. Джуринського, З Малькової, Н.Ткачової та інших авторів, до основних типів вищих навчальних закладів у провідних країнах світу належать: дворічні та чотирирічні коледжі (США, Канада, Великобританія); чотирирічні та п’ятирічні інститути (технічні, технологічні, медичні, педагогічні, сільськогосподарські тощо) (США, Чехія, Німеччина, Великобританія); вищі професійні школи (управління, мистецтв тощо) (Німеччина); академії (Чехія); “ великі школи”, що забезпечують підготовку спеціалістів для сфери бізнесу, державного управління та інженерії (Франція) та університети.
Найбільш престижними навчальними закладами в переважній більшості країн Заходу та Сходу вважаються університети, до яких належать тільки ті вищі
