CC BY
25
► ИСТОРИЯ ФИЛОСОФИИ
УДК 37.012.1 DOI: 10.31862/2218-8711-2022-4-11-21
ББК 87.3
ФИЛОСОФСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ АВТОНОМНОСТИ БЕРЛИНСКОГО УНИВЕРСИТЕТА: ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЕКТЫ Ф. ШЛЕЙЕРМАХЕРА И К. В. Ф. ГУМБОЛЬДТА
PHILOSOPHICAL PREREQUISITES FOR THE AUTONOMY OF THE UNIVERSITY OF BERLIN: F. SCHLEIERMACHER'S AND K. V. F. HUMBOLDT'S EDUCATIONAL PROJECTS
Кленин Петр Владиславович
Аспирант кафедры философской антропологии и истории философии РГПУ им. А. И. Герцена, магистр философских наук E-mail: [email protected]
Klenin Petr V.
PhD postgraduate student at the Department of Philosophical Anthropology and the History of Philosophy, the Herzen State Pedagogical University of Russia, St. Petersburg, Master of Philosophy E-mail: [email protected]
Аннотация. Статья посвящена историко-философскому рассмотрению образовательных концепций Фридриха Шлейермахера и Вильгельма фон Гумбольдта. Выбранные для сравнительного исследования философы представляют взгляд на образование как следствие политических перемен, основываясь на свойственных им философских концепциях, потому акценты в статье расставлены на интерпретации философского обоснования их образовательных позиций. Будучи представителями кризисной эпохи, Шлейермахер и Гумбольдт подходят к проблеме образования
Abstract. The article deals with the historical and philosophical consideration of the educational concepts by Friedrich Schleiermacher and Wilhelm von Humboldt. The philosophers selected for the comparative research present a perspective on education as a consequence of political changes based on their philosophical concepts, thus the article emphasizes philosophical justification of their positions. Schleiermacher and Humboldt approach the problem of education holistically as they were representatives of a crisis-ridden
Ф 1 Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
© Кленин П. В., 2022
комплексно. Сама цель переосмысления ценности образования в государстве позволяет сравнивать их идеи. Выработанный ими проект фундируется на положениях философии Просвещения и Романтизма, но фактически преобразует всю образовательную систему Германии. Актуальность данной проблемы проистекает из современных посылов к реформированию системы образования в зависимости от политических и общественных задач, однако подход философов отличается своеобразием и важно проследить его нюансы в проекции истории философии.
era. The purpose of rethinking the value of education in the state allows us to compare their ideas. The project developed by them is based on the provisions of the philosophy of Enlightenment and Romanticism, but in fact transforms the entire educational system of Germany. The relevance of this problem stems from modern narrative to reform the education system depending on political and social problems, but the philosophers' approach is unique and it is important to trace its aspects through the history of Philosophy.
Ключевые слова: философия и образование, философия образования, образовательный идеал, наука, Берлинский университет, немецкая философия.
Keywords: philosophy and education, philosophy of education, educational ideal, science, university of Berlin, German philosophy.
Для цитирования: Кленин П. В. Философские предпосылки автономности берлинского университета: образовательные проекты Ф. Шлейермахера и К. В. Ф. Гумбольдта // Проблемы современного образования. 2022. № 4. С. 11-21. DOI: 10.31862/2218-8711-2022-4-11-21.
Cite as: Klenin P. V. Philosophical prerequisites for the autonomy of the University of Berlin: F. Schleiermacher's and K. V. F. Humboldt's educational projects. Problemy sovremennogo obrazovaniya. 2022, No. 4, pp. 11-21. DOI: 10.31862/22188711-2022-4-11-21.
История педагогики, науки и педагогики как науки в России тесно переплетаются на протяжении всего обозримого прошлого нашего государства. Самостоятельная образовательная модель вырабатывалась столетиями, а меняется несколько раз в декаду, о чем сейчас, например, свидетельствуют непрекращающиеся модернизации ФГОС. Вопрос о том, как сделать образование продуктивнее, постоянно встречает помехи в лице критериев, целей и результатов, стремительно меняющихся эпидемиологических условий и т. д. Однако переосмысление элементов образования не обязательно ведет к глобальному изменению всей системы.
Если мы обратимся к истории российского образования, то сможем встретить ряд противоборствующих взглядов на систему образования: славянофилы и западники, реальное и классическое образование, компетентностный и системно-деятельностный подход. Так или иначе, любые предлагаемые воззрения претендуют на реформацию элементов образования, в то время как его целостность остается на произвол всевозможных условий. Получается, что для действительных перемен в образовании необходимо
содержательное переосмысление не только его слагаемых, но и целого. Такая попытка уже была предпринята, но реализована только в одном элементе структуры образования - в гумбольдтовском университете.
Эта значимая для всей истории образования реформа произошла в первую очередь на фоне политической повестки. Творчество многих немецких мыслителей начала XIX в. было тесно связано с ней. В результате ликвидации Священной Римской империи и создания Рейнского союза перед немецким народом остро встал вопрос консолидации земель, пусть и под патронажем Наполеоновской оккупации. Как одна из прочих посылок, новая форма государственного устройства повлияла на возникновение у немецкого народа потребности в «обновлении» всех структурных институтов, в том числе образовательных. Должна ли образовательная политика быть динамичной или же, наоборот, оставаться консервативной и непоколебимой перед перипетиями международных усобиц? Как сказывается национально-языковой аспект на работе научных учреждений и системе научного производства? Может ли образование быть автономным, или же оно всегда преследует политические задачи современности? Ответ на этот и многие другие вопросы данного контекста мы можем найти в творчестве немецкого философа, идейного вдохновителя ивпоследствии ректора Берлинского университета (1815-1816) Фридриха Шлейермахера.
Концептуализация данного образовательного идеала реформировала не только немецкий университет, но и немецкую науку в целом. Старая цеховая система традиционного университета с делением на тривиум, квадривиум и старшие факультеты перестала соответствовать актуальным политическим условиям общества модерна. Это подвигает Шлейермахера на структурное переосмысление учебных заведений и их взаимоотношений с государством, что выделяет его из ряда мыслителей интерна-листов, в числе которых И. Кант и И. Г. Фихте (они объясняют необходимость трансформации образовательной системы, исходя из философского осмысления науки, метафизики науки).
Так, к примеру, Кант критикует положение философского факультета в университете, указывая, что он, будучи пропедевтической ступенью, не успевает за дифференциацией частных наук. Оставаясь оплотом классического образования (в противоположность реальному), факультет философии должен вырабатывать фундаментальные методологические требования к деятельности старших факультетов, таким образом его деятельность может быть подчинена только целям науки, но не государственным. А поскольку государство заинтересовано преимущественно в результатах деятельности старших факультетов (медицинский, богословский, юридический), постольку идеологическая автономность философии как науки не дает ей возможности приобрести статус как минимум равный перечисленным факультетам [1, с. 70-71].
Идеи Фихте об университетском образовании, также повлиявшие на создание Берлинского университета, представлены в не переведенной на русский язык работе «Дедуцированный план создаваемого в Берлине высшего учебного заведения, надлежащим образом связанного с Академией наук». Однако переход от традиционного университетского образования к современному он видит не только в пересмотре организации
образовательных учреждений, но и главным образом в методическом преобразовании системы преподавания. Прежде ведущим методом преподавания в университете были лекции, в которых изучаемый материал преподносится учащимся в форме догм. Однако в таком обучении есть значительный недостаток - не существует никаких гарантий, что изученный материал был понят, а не стал достоянием памяти.
Потому для «возведения, сохранения и расширения здания науки» [2, с. 97] Фихте предлагает ряд преобразований, некоторые из которых связаны с существом научной деятельности, а некоторые - с условиями для комфортных занятий ею. В первую очередь, образование в университете должно стать «непрекращающейся беседой» в духе «школы Сократа» [3, с. 460], в ходе которой обучающемуся не преподносится готовое знание как результат, но как проблематичное содержание для самостоятельного осмысления и освоения.
Так свободное постижение материала будет постепенно формировать духовные способности к изучению нового, тем самым закалять навыки научного поиска. Вторая же часть предложенных изменений системы образования связана с материальным обеспечением студентов. В первую очередь, это учебно-методический комплекс, в который входят энциклопедии всех частных наук, над усовершенствованием которых трудятся преподаватели соответствующих дисциплин. Таким образом, это способствует самостоятельному научному поиску преподавателей, которые перестают выступать посредниками между знанием, почерпнутым из книг, и студентами, и занимаются поиском нового знания для преподавания его на принципиально новых разработанных курсах. С другой же стороны, студенты изучают дисциплины как ученые, самостоятельно исследуя материал данных энциклопедий.
Идея университета Шлейермахера находится посередине между взглядами Канта и Фихте, с тем исключением, что задача преобразования высшего учебного заведения следует из политических и общественных вызовов современности, а не из целей философии как науки. В первую очередь, это связано с тем, что Кант и Фихте все-таки принадлежат к просветительской традиции. Идея универсальной свободы, достигаемой посредством правильно выработанных и примененных в образовательной практике методов - вот результат философских систем трансцендентальных философов.
Будь то чистый практический разум, будь то Абсолютное Я - в обоих случаях перед нами принципиально один и тот же морально-этический конструкт, являющийся, с одной стороны, достоянием разума, с другой - достоянием для разума. Именно поэтому в учениях Канта и Фихте об образовании мы находим стремление подчинить все единому разумному закону и в его развитии до артикулированного состояния сталкиваемся с его фундаментальной инвариантностью.
Высшие идеи дедуцируются по лекалам логики - это и категории, которые Кант применяет к понятию свободы [4, с. 178], и наукоучение, опирающееся в предшествии развития свободного мышления на законы формальной логики как на предваряющую понятие аксиому [5, с. 74]. Однако в философских системах мыслителей мы видим обоснование этих ходов мысли post factum, не получая дедукции метода из понятия, но получая дедукцию понятия из логического метода. С одной стороны, это указывает на
назревающий кризис Просвещения, с другой - прокладывает проблемный контекст для философии Романтизма.
Отсюда вытекает одна из ведущих посылок Шлейермахера: абсолютное содержание не выступает в виде единой идеи, но уже наличествует в многообразии форм духовной деятельности - искусстве, религии и науке. Религии он уделил особое внимание в своей работе «Речи о религии к образованным людям ее презирающим», однако в контексте данного исследования больший интерес вызывает работа «Нечаянные мысли о духе немецких университетов», в которой Шлейермахер обращает внимание на национальный компонент образования, пересмотр структуры университетского образования и его основные задачи перед нацией. Однако методом развития мысли является не дедукция или метафизика идеи университета, а вычленение идеи из существующего смыслового контекста и тем самым создание нового смыслового конструкта идеи университета.
Началом переосмысления отношения государства и образования следует у Шлейермахера из их актуальной взаимосвязи, которая, в первую очередь, строится на одном языке.
С одной стороны, это артикулирует значение языка для национальных гуманитарных наук, поскольку переводы на иностранные языки неотвратимо ведут к существенной потере содержания.
С другой стороны, на этой почве возникает государственный контроль, поскольку ангажировать такую деятельность становится проще в противовес регулированию естественных наук, результаты которых в большей или меньшей степени привязаны к универсальному научному языку - математическому [6, c. 50]. Таким образом, государство «вбирает» в себя плоды научной работы и ревностно относится к исключительным правам обладания научными сведениями.
Примечательно, что Шлейермахер описывает притязания органов власти исходя из международного положения государства. С этой точки зрения государство не только обеспечивает территориальную и политическую целостность страны, но и создает условия для духовной целостности - в данном случае в сфере науки.
В этом пункте возникает конфликт интересов политики и учености. Поскольку государство стремится контролировать науку, оно так или иначе влияет на процесс научного творчества, устанавливая нормы, диктуя предписания и так далее. Несомненно, это способно сильно навредить научной автономии, однако такая деятельность государства вызвана не слепым намерением подчинить науку, а той мерой, в которой органы власти представляют себе цель и содержание науки. Чем «ученее» оказываются чиновники, регламентирующие деятельность научных и учебных заведений, тем более лояльными и либеральными становятся требования к институционализированной науке.
Другой точкой соприкосновения государства и науки Шлейермахер выделяет орган, в котором научная работа наглядно выступает как «общий труд» поколений нации над одним предметом, - академию. Этот институт, как и язык, тоже преимущественно формально определяет науку к ее целям и методам, выступая организационным и упорядочивающим элементом.
Но поскольку выработка нового знания для каждой конкретной науки требует от нее полного обособления от прочих предметов научного познания, постольку академия
выполняет функцию универсализации условий для выработки научного знания. Однако это ставит под вопрос необходимость университетов: функцию выработки нового знания берет на себя академия, а передачи знаний - школы и гимназии. Поэтому Шлей-ермахер утверждает, что университет выступает как институт, члены которого совместно трудятся над разработкой методических оснований к деятельности ученых академиков и преподавателей [6, с. 76].
В данном пункте мы видим прямую преемственность образовательной системы, представленной Шлейермахером, со средневековыми образовательными трендами. Университет представляет собой совокупность и целостность всех знаний, а значит, в первую очередь, он не ретранслирует достижения науки, а формирует умения по выработке нового знания в связи с уже обретенным.
В настоящее время это называется выработкой компетенций. Университет как институт обретения универсального знания обучает этому навыку безотносительно определенных наук, хоть и на их примере, потому что частные науки в любом случае являются элементами общего корпуса научного знания. Таким образом, основная функция к обретению самодостаточности науки выполняется не академией, а университетами. Отсюда следует, что образовательный идеал для немецкого мыслителя не просто создание чего-то принципиально нового, а скорее принципиальное преобразование уже существующей и зарекомендовавшей себя модели. И в этой модели уже классическим способом Шлейермахер отводит место школам как заведениям, в которых ученикам преподаются достижения современной науки. В средневековой же модели эти процессы передачи знания были присущи и университетам.
Эта образовательная конструкция видится впервые в истории целостной. Прежняя образовательная модель представляла собой переход от одной образовательной ступени к другой, однако содержательно их деятельность не отличалась - и в школах, и в гимназиях, и в университетах знание ретранслировалось. Отличие между этими образовательными ступенями пролегало лишь в формальной сложности освоения и практического применения, например, в профессии, а значит, принципиального различия между ними нет.
Неудивителен и тот факт, что феномен вечных и бродячих студентов характерен именно для средневековья, ведь формальный итог образовательной деятельности не соответствует содержательному, потому всегда есть возможность получить дополнительное образование в новом образовательном учреждении. В случае же образовательной системы Шлейермахера мы обнаруживаем не просто учебные ступени, а принципиальное изменение учебной деятельности - в школах и гимназиях это получение знаний (Шлейер -махер называет их сведениями [6, с. 65]), в университетах это навыки получения нового знания, а в академии - научная деятельность. Эта ситуация и дает нам право судить, что иерархия учебных заведений обусловлена не объемом знаний (сведений), а отношением познающего субъекта к этим знаниям. Учебные заведения в этой системе имеют равное значение, поскольку каждый элемент выполняет свою задачу в целях целого.
В данном ключе уместно будет обозначить место философии в образовании, ведь, следуя мысли Шлейермахера, «всякий философский тип мышления, как он выражен в
языке, в методе, в способе изложения, присутствует во всяком научном произведении» [6, c. 77]. Следовательно, философия как наука выполняет методическую функцию относительно прочих, связывая их единым целым как метод. Но поскольку философия как метод уже присутствует во всех науках, то изучать ее как науку в академиях теряет всякий смысл - в этой системе философия как наука должна преподаваться в университетах. Инструментальное отношение к философии лишает ее в этой системе своей истинно научной ниши. Это связано и с тем, что сама философия для Шлейермахера выступает в качестве герменевтики и социолингвистического анализа.
Более пристальным вниманием к деталям процесса преобразования университета уделил в своих трудах Вильгельм фон Гумбольдт - одна из главных персон в реализации правительственных реформ Пруссии 1807-1814 гг. Необходимость реформирования образования требовала не только подъема немецкого духа (попытки взывания к которому мы встречаем у Фихте в «Речах к немецкой нации» и у Шлейермахера в «Речах о религии к образованным людям, ее презирающим»), но и административных шагов по претворению свободного духа в жизнь.
Такое внешне противоречивое движение к свободе духа через институционализа-цию его образования свойственно общему курсу прусских реформ: с одной стороны, освобождение крестьян в 1807 г., с другой стороны всеобщая воинская повинность, введенная в 1813-1814 гг. В целом курс «перестройки» общественного устройства немецкого народа подразумевал развитие национальной крепости из самого себя, а не привнесение его извне, потому модернизация и реорганизация должна была, в первую очередь, коснуться того, на что не могла посягнуть наполеоновская оккупация.
Прежнее корпоративное устройство университетов перестало соответствовать духу времени - возникшие национальные интересы оказали влияние на интересы политические, экономические, социальные и мировоззренческие [7, c. 8]. Учебные заведения должны были начать выпускать сознательных граждан, темпы индустриализации продиктовали необходимость в открытии учебных заведений нового образца, образование утеряло свой статус элитарности, став массовым инструментом формирования актуальных времени компетенций.
Университет в этой связи, как один из главных оплотов ретрансляции культуры и науки, должен был претерпеть изменения в первую очередь. Главным образом возможность преобразовать университет последовала из той посылки, что первые высшие учебные заведения в Германии были открыты сравнительно поздно, после Реформации.
Это сказалось на том, что образовательная политика университетов была во многом «нагоняющей» своих ближайших соседей по цеху, с другой стороны, на том, что сами учреждения были открыты под патронажем органов государственного управления и, следовательно, были теснее связаны с правительством. Так, в отличие от Болонско-го и Сорбоннского университетов, представлявших собой закрытые общества интеллигентов, Гёттингенгский университет за несколько десятилетий работы стал самым большим по численности университетом в Европе. Несмотря на такие стремительные темпы роста, Гёттингенгский университет все же представлял собой реализацию средневековой модели высшего учебного заведения - космополитическая Просвещенческая
идея не выделяла этот университет как национальный, но, напротив, указывала на его рядоположенность прочим европейским учебным заведениям [8, с. 165].
Реформаторские интенции по отношению к науке и ее связи с образованием не возникли на ровном месте, они уже выступили в немецкой философии. Еще в XVIII в. Христиан Вольф начал чтение импровизированных лекций, чтобы сместить целевую установку образования с обретения знания на побуждение к его поиску. Уход от ретрансляции достижений науки, догм, предрассудков в пользу проблематизации материала открывал возможность к поиску пути для существования свободной науки и исследовательской культуры. Ф. Шиллер в лекции «Что такое всеобщая история, и с какой целью ее следует изучать» (1789) выступил против занятия наукой ради материальной выгоды. По его взглядам, этот профессиональный интерес противоречит прогрессу человеческого духа, а значит, деятельность настоящего ученого должна быть не зависима от условий и оплаты труда. И. Г. Фихте во вступительной лекции «О назначении ученого» (1794) отметил, что только истинная наука способна задавать темпы развития человечества, соответственно, философия, как методологическая основа всех наук, обретает в образовательном процессе первостепенное значение [9, с. 337]. Эти идеи мы имплицитно встречаем в учениях Ф. В. Шеллинга и Г. В. Ф. Гегеля.
Занимая должность начальника отдела образования в Министерстве внутренних дел, Гумбольдт, прежде всего, опирался на национальную идеологическую основу представителей немецкого идеализма. Образовательные реформы, таким образом, выступают не только следствием или реакцией на социополитическую обстановку, но становятся содержательным переосмыслением образовательного процесса.
Цель создания Берлинского университета - не догнать, а обогнать свое время, поставить такие задачи, которые позволят развиться этой форме институции в любых условиях, в том числе в условиях стремительной индустриализации и урбанизации Пруссии.
С этим связаны три фундаментальных положения университета:
1) образование не утилитарный процесс;
2) эмпирические науки должны быть подчинены фундаментальному, теоретическому знанию;
3) гуманитарные отрасли знания образуют свободную личность [10, с. 52].
Эти положения являются разрешением сразу для нескольких проблемных точек -отношение образования и науки, отношения образования и прикладных дисциплин, отношение образования и государства.
Для продуктивного взаимодействия образования и науки Гумбольдт предлагает отказаться от прежних схоластических методов преподавания, выдвигая на первый план исследовательскую деятельность студентов и преподавателей, совместная работа которых развивает необходимые научные компетенции у студентов и позволяет осуществлять научный поиск уже состоявшимся ученым - преподавателям.
Против превалирования прикладных дисциплин над образованием Гумбольдт выдвигает компромисс, в котором университету гарантируется академическая свобода, при условии работы в целях и интересах государства. Таким образом, он не отказывается от массового выпуска обученных чиновников из стен учебного заведения, но
оправдывает это направление работы вне установленных государством задач. В этой связи университет становится и профессиональным, и культурным, и исследовательским центром немецкой интеллигенции, обеспечиваемой государством без посягательств на автономию содержательной деятельности учреждения.
Однако исходя из политической повестки, Гумбольдт вступает в полемику со Шлей-ермахером относительно подразделения высших учебных заведений. Для Шлейерма-хера, как уже было указано выше, академия выступает «кузницей» научного знания, а университет - учебным заведением для подготовки научных кадров. Гумбольдт обращает внимание на то, что труд ученого не заключен в писательской деятельности, но еще подразумевает постижение науки заново собственными усилиями в процессе преподавания [11].
Этим он подчеркивает необходимость открытости научного мышления нового типа, в противовес средневековой герметичности. Ученый, с точки зрения Гумбольдта, не просто «хранитель» знания, но и профессионал, способный преподавать материал, перерабатывая его под конкретные образовательные и научные задачи. Между тем, если целиком перенести задачи производства и воспроизводства научного знания в университеты, возникает вопрос о необходимости академий как институтов.
Гумбольдт предлагает отвести им арбитражную роль в вопросах достоверности и научности исследований, в то время как преподаватели в университетах выступают действующими элементами выработки нового знания. Как следствие, это скажется на принципе отбора профессионалов для работы в научных заведениях: в университеты ученые принимаются под надзором государства, академия же пополняет свои ряды самостоятельно, исходя из научных интересов.
Автономность университета, таким образом, условна, поскольку тесно связана с интересами государства и академического сообщества. Это в очередной раз ставит вопрос о национализации образования, поскольку ученые в университетах служат двум государственным целям: развитию национальной науки, социализации и интеграции в научную жизнь молодой интеллигенции. Таким образом, модель нового университета актуализирует осмысление цели научного познания и его методологии.
Данная модель является воплощением больших структурных изменений в образовании. Как следствие, многие разобщенные образовательные учреждения сложились в единую систему взаимосвязанных организаций. В ходе такой интеграции школы и гимназии могут стать ступенями, подводящими к высшему образованию, а наука интегрироваться в образование как ведущий инструмент к обретению знания.
Мы можем заключить, что такая интенция возникает не только на фоне раскрытия философского замысла идеи образования, но и в первую очередь концентрируется на политической задаче создания самостоятельной и целостной системы репродукции духовной культуры через образование. Тем не менее значение идей немецких философов XVIII-XIX вв. невозможно переоценить. Философские предпосылки создания Берлинского университета ведут не только к институционализации образования в учебных заведениях нового образца, но и к систематизации научного знания, фундаментализации философии как науки.
Список литературы
1. Кант И. Спор факультетов // Кант И. Собр. соч. в 8 т. Т. 7. М., 1994. 495 с.
2. Fichte J. G. Deducirter Plan einer zu Berlin zu errichtenden höheren Lehranstalt (1807) // Johann Gottlieb Fichtes sämmtliche Werke / Hrsg. von I. H. Fichte: 8 Bde. Berlin: Veit & Comp., 1845/1846. Bd. 8. S. 95-204.
3. Иваненко А. А. И. Г. Фихте об университетском образовании // Вестник СПбГУ. Философия и конфликтология. 2017. № 4. С. 456-464.
4. Кант И. Критика практического разума. СПб.: Наука, 2007. 528 с.
5. Фихте И. Г. Основа общего наукоучения // Фихте И. Г. Сочинения в 2 т. Т. 1. СПб.: Мифрил, 1993. 798 с.
6. Шлейермахер Ф. Нечаянные мысли о духе немецких университетов. М.: Канон+ РООИ «Реабилитация», 2018. 208 с.
7. Налетова И. В. Университет Гумбольдта в динамике развития университетского образования // Вестник ТГУ. 2010. № 9. С. 7-12.
8. Андреев A. «Национальная модель» университетского образования: возникновение и развитие (Ч. 1) // Высшее образование в России. 2005. № 1. С. 156-169.
9. Панченко В. А. Философско-теоретические идеи Вильгельма фон Гумбольдта в создании Берлинского университета // Изв. С.-Петербургского гос. аграр. ун-та. 2015. № 38. С. 336-340.
10. Захаров И. В., Ляхович Е. С. Миссия университета в европейской культуре. М., 1994. 239 с.
11. фон Гумбольдт К. В. О внутренней и внешней организации высших научных заведений в Берлине / пер. С. Шамхаловой // Неприкосновенный запас. 2002. № 2. URL: https://magazines.gorky.media/nz/2002/2/o-vnutrennej-i-vneshnej-organizaczii-vysshih-nauchnyh-zavedenij-v-berline-1.html (дата обращения: 05.06.2022).
References
1. Kant I. Spor fakultetov. In: Kant I. Collected Works in 8 vols. Vol. 7. Moscow, 1994. 495 p.
2. Fichte J. G. Deducirter Plan einer zu Berlin zu errichtenden höheren Lehranstalt (1807). In: Johann Gottlieb Fichtes sämmtliche Werke. Hrsg. von I. H. Fichte: 8 Bde. Berlin: Veit & Comp., 1845/1846. Bd. 8, S. 95-204.
3. Ivanenko A. A. I. G. Fikhte ob universitetskom obrazovanii. Vestnik SPbGU. Filosofiya i konfliktologiya. 2017, No. 4, pp. 456-464.
4. Kant I. Kritika prakticheskogo razuma. St. Petersburg: Nauka, 2007. 528 p. (in Russian)
5. Fichte J. G. Osnova obshchego naukoucheniya. In: Fichte J. G. Oeuvre in 2 vols. Vol. 1. St. Petersburg: Mifril, 1993. 798 p. (in Russian)
6. Schleiermacher F. Nechayannye mysli o dukhe nemetskikh universitetov. Moscow: Kanon+ ROOI "Reabilitatsiya", 2018. 208 p. (in Russian)
7. Naletova I. V. Universitet Gumboldta v dinamike razvitiya universitetskogo obrazovaniya. Vestnik TGU. 2010, No. 9, pp. 7-12.
8. Andreev A. "Natsionalnaya model" universitetskogo obrazovaniya: vozniknovenie i razvitie. Vysshee obrazovanie v Rossii. 2005, No. 1. pp. 156-169.
9. Panchenko V. A. Filosofsko-teoreticheskie idei Vilgelma fon Gumboldta v sozdanii Berlinskogo universiteta. Izv. S.-Peterburgskogogos. agrar. un-ta. 2015, No. 38, pp. 336-340.
10. Zakharov I. V., Lyakhovich E. S. Missiya universiteta v evropeyskoy kulture. Moscow, 1994. 239 p.
11. von Humboldt K. W. O vnutrenney i vneshney organizatsii vysshikh nauchnykh zavedeniy v Berline. Transl. by S. Shamkhalova. Neprikosnovennyy zapas. 2002, No. 2. Available at: https://magazines.gorky.media/nz/2002/2/o-vnutrennejM-vneshnej-organizaczii-vysshih-nauchnyh-zavedenij-v-berline-1.html (accessed: 05.06.2022).
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2022, № 4
Статья поступила в редакцию 18.04.2022 The article was received on 18.04.2022
