CC BY
733
УДК 37.013.73+376.1 ББК 74в+74.044.6
ГСНТИ 02.15.51
Код ВАК 09.00.01,09.00.13
Пургина Елена Ивановна,
кандидат философских наук, доцент, кафедра высшего педагогического образования, Уральский государственный педагогический университет; 620017, г. Екатеринбург, ул. Электриков, д. 21, к. 54; e-mail: purgina.elena@mail.ru
ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ СПЕЦИАЛЬНОГО ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: инклюзивное образование; философия образования; аксиология; ценности; педагогическая антропология; особые образовательные потребности.
АН НОТАЦ ИЯ. Рассматриваются философско-методологические основы инклюзивного образования, дается краткий исторический экскурс инклюзивного образования, анализируются положения Концепции Специального Федерального государственного образовательного стандарта для детей с ограничениями здоровья как инструмента для практической реализации идей инклюзии.
Purgina Yelena Ivanovna,
Candidate of Philosophy, Associate Professor of Department of Higher Pedagogical Education, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg.
PHILOSOPHICAL FOUNDATIONS OF INCLUSIVE EDUCATION IN THE CONTEXT OF THE SPECIAL FEDERAL STATE EDUCATIONAL STANDARD FOR CHILDREN WITH DISABILITIES
KEY WORDS: inclusive education; axiology; philosophy of education; values; pedagogical anthropology; learning disabilities.
ABSTRACT. The article discusses philosophical and methodological foundations of inclusive education, providing a brief overview of the history of inclusive education. The article analyses the main provisions of the Special Federal State Educational Standard for children with disabilities as a tool for practical realization of the inclusion concept.
В
современном мире происходят кардинальные перемены как в социокультурной политике в целом, так и в образовании в частности. Главной целью социального развития является становление и самореализация каждого человека. Эта идея стала центральной в новой образовательной парадигме, которая определяет ценности, цели, сущность и направления развития образования. В рамках личностно ориентированной парадигмы естественно и закономерно воспринимается идея инклюзивного образования. Широкое понимание социальной инклюзии требует переосмысления принципов международной и национальной политики в сфере образования. В международной программе ЮНЕСКО «Образование для всех» инклюзивное образование означает равное представление возможностей всем обучающимся получать качественное образование и развивать свой потенциал, невзирая на пол, социально-экономический статус, этническую принадлежность, географическое местоположение, необходимость в специальном образовании, возраст, религию и т. п. Данная программа актуализирует внимание к проблемам образования применительно к такой специфической категории граждан, как лица с ограниченными возможностями здоровья. Эта многообразная категория людей служит в обществе своеобразным индикатором доступности образования для населения в целом.
В очерченном контексте можно выделить и более локальную проблему: инклюзивное образование связано с идеей обучения здоровых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья.
Таким образом, можно выделить два аспекта в понимании инклюзии: с одной стороны, это такая практика включения человека в культуру и социум (включение человека в его соотнесенности с референтной группой), которая способствует культурному обогащению как самого человека, так и всей культуры данного социума. Это понятие, предложенное в социальной философии, опирается на понятие включающего общества. С другой стороны, инклюзией также называют включение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в учебный коллектив здоровых сверстников в соответствии с его правом на образование. Подобная инклюзия может быть реально обеспечена или не обеспечена с помощью средств, необходимых для реального осуществления права на образование.
В историческом контексте образовательная система людей с ограниченными возможностями проходит в своем развитии несколько этапов.
1. «Социальное исключение» (термин введен У. Уилсоном) - начало XX века - середина 6о-х годов XX века. Изолированное обучение в специальных учреждениях.
© Пургина Е. И., 2014
2. Интеграция - середина 6о-х - середина 8о-х годов XX века. Изменение представлений о норме, принятие многообразия норм в обществе, экспериментальная деятельность в сфере совместного обучения.
3. Инклюзия (в научный оборот введен 1994 году Саламанкской декларацией о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями) - с 90-х годов XX века - признается наиболее гуманной и эффективной образовательной практикой.
Инклюзивное образование - не просто модное веяние нашего времени, а естественный этап в развитии мировой системы образования вообще - и подходов к образованию особенных детей, обладающих специальными образовательными потребностями в силу ограниченных возможностей своего здоровья.
В 2012 году Российская Федерация ратифицировала Конвенцию ООН «О правах инвалидов», принимая на себя обязанность реализации инклюзивного обучения лиц с ограниченными возможностями на всех уровнях образования.
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» законодательно закрепил принцип доступности образования для лиц с особыми образовательными потребностями. «Инклюзивное образование - обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных особенностей» (1, с. 6). Принцип доступности был провозглашен Резолюцией Генеральной Ассамблеи ООН в декабре 1999 года. «Доступ - это не акт и не состояние, а свобода выбора, дающего возможность войти в какую-то другую среду, передвигаться в ней, общаться с ней или пользоваться ситуацией. Среда представляет собой либо все окружение, либо часть той обстановки, в которую имеется доступ. Равное участие имеет место тогда, когда для участия имеются равные возможности, которые обеспечиваются с помощью мер, направленных на расширение доступности. Элементы доступности являются атрибутами возможности доступа, а не характеристиками окружающей обстановки» (2). В этом же докладе Генерального секретаря ООН выделяются пять характеристик окружающей среды для лиц с особыми образовательными потребностями.
1. Доступность - можете ли вы пойти туда, куда хотите?
2. Осуществимость - можете ли вы делать то, что хотите?
3. Финансовая обеспеченность - удовлетворяются ли ваши особые потребности?
4. Социальная поддержка - принимают ли вас люди, находящиеся вокруг вас?
5. Равенство - обращаются ли с вами наравне с другими? (2)
В Законе об образовании (ст. 2) дается понятие «обучающийся с ограниченными возможностями здоровья». Это физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогичес-кой комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий. Следует отметить, что этот термин распространяется как на лиц, признанных инвалидами, так и на лиц, не являющихся инвалидами (1, с. 5).
Согласно ст. 79. п. 4 образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья может быть организовано как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах, группах или организациях, осуществляющих образовательную деятельность. Таким образом, закон заложил правовую основу для существования как инклюзивного, так и интегрированного и специального (коррекционного) образования (1, с. 102).
В соответствии со ст. 79 п. 2 Закона общее образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья осуществляется в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам. В таких организациях создаются специальные условия для получения образования указанными обучающимися (1, с. 102).
Под специальными условиями получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья понимаются условия обучения, воспитания и развития таких обучающихся, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения (1, с. 102).
Инклюзивное образование в России находится в стадии становления. Сегодня можно назвать достаточно много проблем, препятствующих эффективному и достаточно быстрому внедрению в образовательную практику идей инклюзии: юридические, экономические, социальные, психоло-го-педагогические. Реализация принципов инклюзивного образования актуализировала ряд проблем, которые можно обозначить как теоретико-методологические, аксиологические, праксеологические. Группа теоретико-методологических проблем включает в себя уточнение понятийного аппарата, методологических подходов и концепций,
лежащих в основе понимания инклюзии. Аксиологические аспекты инклюзии являются наиболее неоднозначными, так как предполагают фундаментальные изменения системы ценностей в новой парадигме «образования для всех» и преодоления социально-культурных стереотипов восприятия людей с ограниченными возможностями. Праксеологические проблемы предполагают совершенствование нормативно-правовой базы для перехода к инклюзивному образованию на любом уровне обучения, создание доступной информационно-технической среды в образовательном учреждении, психолого-педагогическое сопровождение и подготовку кадров для работы с особой категорией обучающихся.
По мнению большинства исследователей и практиков инклюзивного образования, самыми важными и сложными являются ценностные изменения: изменение философии образования - от «образования для образования» к «образованию для развития»; преодоление социальных и профессиональных стереотипов в восприятии детей с ограниченными возможностями здоровья; формирование сообщества, разделяющего идеи равноправия и принятия, стимулирующего развитие всех своих участников, в котором ценность каждого является основой общих достижений. Это касается и всего социума, и непосредственных участников образовательного процесса.
Идеи аксиологического подхода являются фундаментом инклюзии и социальной интеграции в целом. Аксиология занимается исследованием ценностей как смыслообразующих оснований человеческого бытия, задающих направленность и мотивированность человеческой жизни, деятельности и конкретным поступкам. Главная задача аксиологии - показать, какое место занимает ценность в структуре бытия и каковы ее отношения к фактам реальности. Педагогическая аксиология в свою очередь является междисциплинарной областью знания, рассматривающей образование, воспитание, обучение, педагогическую деятельность как основные человеческие ценности. По мнению В. А. Сластенина и Г. И. Чижаковой, в центре аксиологического мышления находится концепция взаимосвязанного, взаимодействующего мира. «Она утверждает, что наш мир - это мир целостного человека, поэтому важно научиться принимать не только общее, что объединяет человечество, но и иное, отличное, что характеризует каждого отдельного человека» (3, с. 68).
Выбор аксиологического подхода в качестве методологической основы инклюзии позволяет рассмотреть образование как социокультурный феномен, который находит
свое выражение в основных идеях: универсальность и фундаментальность гуманистических ценностей, единство целей и средств, приоритет идеи свободы. Одна из гуманистических ценностей современности - признание права каждого человека на уважение и принятие его индивидуальных особенностей - нашла свое воплощение в реальной возможности людей с ограниченными возможностями здоровья обучаться в общеобразовательных учреждениях. В 6о-70-х годах XX века впервые в истории человечества статус людей с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов был приравнен к статусу здоровых людей. Представления о ценности свободы, равных правах, признание человеческого достоинства - аксиологические основания теории и практики инклюзивного образования. Принципы инклюзивного образования включают в свое содержание основные ценности, которыми должно руководствоваться образовательное сообщество:
• ценность человека не зависит от его способностей и достижений;
• каждый человек способен чувствовать и думать;
• каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;
• все люди нуждаются друг в друге;
• подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений;
• все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;
• для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут;
• разнообразие усиливает все стороны жизни человека.
Аксиология как основа философии инклюзивного образования в методологическом плане логично дополняется идеями философской и педагогической антропологии. Положение философской антропологии о человеке как духовном существе, осознающем, учитывающем, преодолевающем витальную и социальную заданность, а потому свободном, открытом миру, возможностям развития, способном к поиску своего призвания, осмыслению своего бытия, к самоопределению (индивидуальному выбору), самореализации, приняты сегодня в качестве методологической основы педагогики (4, с. 32). Философская и педагогическая антропология позволяют высветить антропологические аспекты проблемы обучения и развития человека с ограниченными возможностями в условиях инклюзивного образования, исходя из положения о том, что человек с ограниченными возможно-
стями жизнедеятельности в большей мере нуждается в образовании, которое дает ему импульс к саморазвитию, самореализации в плане телесного и духовного развития. Инклюзия способствует социализации обучающегося благодаря диалогу и активному взаимодействию с социокультурным окружением на протяжении всей жизни.
Механизмом реализации философско-методологических идей и правовых норм инклюзивного образования в отечественной практике станет разработка специальных стандартов общего образования для лиц с ограниченными возможностями здоровья.
В настоящее время предложена для обсуждения Концепция Специального Федерального государственного образовательного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья (СФГОС), которая разработана ведущими специалистами Института коррекционной педагогики РАО. Концепция СФГОС предусматривает дифференциацию уровней и вариантов образования и является основой специальных стандартов для детей с различными отклонениями здоровья, обучающихся как в специальной (коррекционной) школе, так и массовой школе в условиях интеграции или инклюзии.
В философии образования существуют неоднозначные трактовки соотношения доступности образования и его качества. Как можно реализовывать качество и равные возможности для обучающихся, если они обладают разными способностями к обучению при различных ограничениях здоровья? Необходимо найти гибкие механизмы, чтобы сделать равноправными структуры коррекционных образовательных организаций и общеобразовательных учреждений и тем самым дать возможность родителям, обучающимся право выбора учебного заведения, его места расположения, видов образовательных услуг. Государством признана ценность социальной и образовательной интеграции.
В Концепции сказано, что «в СССР реализовать конституционное право на образование могла треть детей с нарушениями развития. В современной России охват образованием детей с ограниченными возможностями здоровья превышает показатели советского периода, но еще не гарантирует право на образование каждому ребенку. Специальный Федеральный государственный образовательный стандарт для детей с ограниченными возможностями здоровья направлен на преодоление существующей социальной несправедливости» (5, с. 6).
Центральной идеей стандарта является положение о том, что равенство образова-
тельных возможностей предполагает учет специфических различий между группами лиц с ограниченными возможностями здоровья для создания благоприятных условий осуществления образовательного процесса и достижения определенных результатов. Главная цель и интегральный результат -это социокультурное развитие личности средствами образования.
Диапазон различий в развитии детей с ограниченными возможностями здоровья велик - от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устраняемые трудности, до детей с тяжелыми поражениями нервной системы. Соответственно, одни группы детей могут обучаться при специальной поддержке совместно со здоровыми сверстниками, другие нуждаются в адаптированной к их возможностям индивидуальной образовательной программе. Таким образом, для каждой категории детей требуется дифференциация специального образовательного стандарта.
СФГОС рассматривается как неотъемлемая часть стандарта общего образования. Цель образования детей с ограниченными возможностями здоровья - введение ребенка в многообразное поле культуры. Позволим себе привести пространную цитату из текста Концепции: «Культура в данном случае рассматривается... как система ценностей (частных, семейных, государственных), взрослея и присваивая которые, ребенок реализует свои личные устремления, берет на себя посильную ответственность за близких, занимает активную жизненную позицию в сообществе. Только полноценно развиваясь в поле ценностей своей культуры, ребенок с ограниченными возможностями здоровья может получить полезные для него знания, умения и навыки, достичь жизненной компетенции, освоить формы социального поведения, принятые в семье и гражданском обществе» (5, с. 13).
Особое внимание в Концепции уделяется структурам образовательных программ, а именно - академическому компоненту и специфическому компоненту жизненных компетенций, необходимых для успешной социализации личности. В вариативных частях стандарта предлагается выделить семь одинаковых образовательных областей (язык, математика, естествознание, человек, обществознание, искусство, физическая культура), которые будут включать два компонента: «академический» и «жизненной компетенции». В образовании ребенка с ограниченными возможностями здоровья особое значение имеет развитие его жизненной компетенции, т. е. овладение знаниями, умениями, навыками, необ-
ходимыми в обыденной жизни. Соотношение указанных выше компонентов в каждом варианте стандартов отражает степень активности и независимости жизни, к которой готовится ребенок с ограниченными возможностями здоровья, исходя из его возможностей и ограничений.
Выделены три уровня школьного образования с точки зрения результатов обучения. Первый уровень является цензовым, т. е. сопоставимым с уровнем основного или полного общего образования здоровых сверстников, второй и третий - принципиально не сопоставимы с цензом. На этих уровня сокращается «академический» компонент и расширяется область развития жизненной компетенций обучающихся. Эти уровни предполагают разработку четырех вариантов стандарта. Требуется более детальная разработка критериев успешности обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья.
В целом, концепция СФГОС поддержана образовательным сообществом, т. к. в ней нашли отражения важные методологические подходы современного образования и определен конкретный механизм практической реализации идей инклюзивного образования в основной школе. Но ряд положений требует уточнения. В Концепции (раздел 2.3.) при выделении четырех базовых вариантов стандарта (А, В, С, Д) инклюзивное образование предусмотрено только для обучающихся по стандарту А. Для всех остальных обучающихся с ограниченными возможностями здоровья по уровню развития отнесенных к получающим образование по стандартам В, С, Д предусматривается нахождение «в среде сверстников со сходными ограничениями здоровья» (5, с. 17). Таким образом, получается, что дети с ограниченными возможностями здоровья,
которые не могут достигнуть уровня образования, сопоставимого с уровнем здоровых сверстников, лишаются возможности получить инклюзивное образование, вопреки желанию их родителей. У обучающихся, их родителей должно быть право выбора между коррекционным, специализированным образовательным учреждением и общеобразовательным, реализующим инклюзивное образование в соответствии с положениями документов ЮНЕСКО и ООН по правам ребенка. В Концепции СФГОС желательно изложить требования к условиям реализации адаптированных образовательных программ при осуществлении инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья различных категорий.
Конкретные шаги по созданию инклюзивного образования в нашей стране, учитывающие методологические подходы, разработанные в мировой практике, позволят реализовать право на образование лиц с особыми образовательными потребностями, создать новый механизм взаимодействия специального и массового образования, адаптировать образовательные программы для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья, снизить степень изолированности людей с ограниченными возможностями здоровья, повысить их социальную адаптивность и активность в образовательной сфере. Инклюзия важна для всех участников образовательного процесса. Она позволяет «обычным» обучающимся приобрести опыт толерантной коммуникации, развивает эмпатию, формирует чувство ответственности и уважения к правам других. Для преподавателей актуализируется возможность практики индивидуального и личностно ориентированного обучения.
ЛИТЕРАТУРА
1. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». Екатеринбург : Ажур, 2013.
2. Проблемы и новые тенденции в области улучшения положения инвалидов : доклад Генерального секретаря ООН / Специальный комитет по всеобъемлющей единой Международной конвенции о защите и поощрении прав и достоинств инвалидов. Нью-Йорк, 16-27 июня 2003 г.
3. Сластенин В. А., Чижакова Г. И. Введение в педагогическую аксиологию. М. : Академия, 2003.
4. Коджаспирова Г. М. Педагогическая антропология. М. : Гардарики, 2005.
5. Концепция Специального Федерального государственного образовательного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья. М. : Просвещение, 2014.
6. Назарова Н. М. К вопросу о теоретических и методологических основах инклюзивного обучения // Специальное образование. 2012. № 2.
Статью рекомендует д-р пед. наук, проф. М. Г. Синякова.
