CC BY
131
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 1 (125) 2014
те аттестационных комиссий и принятие кадровых решений. Офицеры, у которых сохранился базовый уровень педагогической культуры, направляются еще раз на специальный курс; обладающие более высокими уровнями направляются на стажировки, а не достигшие базового уровня рассматриваются на предмет соответствия занимаемой должности.
В заключение, обобщая исследовательские действия, изложенные в настоящей статье, подчеркнем, что предложенный операциональный аспект модели развития педагогической культуры офицера в процессе военной службы представляется полноценным педагогическим инструментом, позволяющим выстраивать непосредственную военную практику на основе теоретических положений в интересах развития педагогической культуры офицера, проводить диагностику уровней ее развития, по результатам диагностики принимать решения о должностном предназначении офицера.
Библиографический список
1. Галкин, М. С. Новый путь современного офицера / Офицерский корпус Русской Армии. Опыт самопознания / М. С. Галкин ; сост. А. И. Каменев, И. В. Домнин, Ю. Т. Белов, А. Е. Савинкин, ред. А. Е. Савинкин // Российский военный сборник. — 2000. — № 17. — 639 с.
2. Иоаниди, А. Ф. Развитие военно-профессиональной направленности курсантов военного вуза : моногр. / А. Ф. Иоани-
ди, И. Б. Нагаев, К. А. Манченко. — Омск : Омское кн. изд-во, 2013. - 228 с.
3. Лобач, А. И. Формирование педагогической культуры у курсантов командных военных училищ : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / А. И. Лобач. — М. : ВПА, 1992. — 23 с.
4. Назаров, А. Н. Подготовка военных кадров и культура офицерского корпуса России : моногр. / А. Н. Назаров. — М. : Акад. ФСК РФ, 1994. — 302 с.
5. Барабанщиков, А. В. Педагогическая культура офицера: научные поиски, войсковой опыт, практические рекомендации, взгляд в будущее / А. В. Барабанщиков, С. С. Муцы-нов. — М. : Воениздат, 1985. — 159 с.
6. Ромашин, В. Н. Теория и практика развития профессионально важных качеств офицера : моногр. / В. Н. Ромашин, С. А. Маврин, А. Э. Фёдоров, И. Б. Нагаев. — Омск : Омское кн. изд-во, 2010. — 188 с.
СОЛОНИЦЫН Дмитрий Александрович, полковник, заместитель начальника.
Адрес для переписки: [email protected]
Статья поступила в редакцию 17.04.2013 г.
© Д. А. Солоницын
УДК 37.013.73 Т. Э. ДУСЬ
Российский государственный профессионально-педагогический университет, г. Омск
ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВАНИЯ РАЗВИТИЯ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Автор статьи анализирует основные тенденции развития непрерывного профессионального образования и предлагает новые философские основания данного процесса.
Ключевые слова: философия образования, постнеклассика, непрерывное профессиональное образование.
Тенденции развития социально-экономических условий определяют возрастание роли системы непрерывного профессионального образования как социального института, обеспечивающего инновационное развитие экономики и социальную защиту специалистов. В этой связи представляет интерес исследование особенностей развития непрерывного профессионального образования в настоящее время и поиск философских оснований данного процесса.
Как известно, приобщение к профессии начинается еще в школе, захватывает сегменты дополнительного образования детей (различные кружки, спортивные секции, художественные и музыкальные школы и т.п.), а далее напрямую реализуется в системах среднего и высшего образования. Свое
профессиональное развитие специалист может продолжить на следующем образовательном уровне, носящем название «подготовка кадров высшей квалификации», а также в рамках дополнительного профессионального образования. Понимание непрерывного профессионального образования в логике последовательного прохождения уровней профессионального образования традиционно. В данном случае это понимание отражает представление о линейном развитии профессиональной карьеры, как непрерывном процессе приращения и обновления профессиональных знаний в рамках имеющейся специальности. Однако противоречия рынка труда в настоящее время формируют новые представления о логике развития карьеры. Активно отстаивается
позиция о нелинейности профессиональной карьеры, что обусловлено быстрой сменой технологий, необходимостью для работника регулярно менять сферы деятельности, профессии или специальности неоднократно на протяжении профессиональной жизни. В рамках представления о нелинейности профессиональной карьеры непрерывное профессиональное образование предполагает получение и второго, и третьего высшего образования, а также прохождение одновременно с этим различных курсов повышения квалификации и переподготовки. В принципе, здесь возникает возможность многоразовых смен профессиональных и образовательных траекторий.
Наравне с проблемами определения актуальных траекторий выстраивания профессиональной карьеры остро стоят вопросы, связанные с развитием личности универсальных работников нового времени, уровнем их человеческого капитала. Понятия успешности, конкурентоспособности, используемые для обоснования необходимости введения обязательной для всех системы базовых компетентностей, по мнению ряда авторов (Ю. Н. Москвич, А. И. Юрьев), должны быть дополнены новым понятием — «живучесть» человека в быстро меняющемся мире. Адаптивность к переменам — качество личностное, и по этой причине психологическая готовность личности к развитию, самозащите и быстрой адаптации с помощью системы непрерывного профессионального образования становится определяющей. Решающее значение приобретают мера автономности, способности человека самостоятельно противостоять проблемам окружающего мира [1, с. 14].
Мнение вышеобозначенных авторов разделяют Е. М. Дорожкин и С. Н. Копылов [2, с. 12]: «В ходе исследования мы смогли определить, что компе-тентностный подход означает постепенный переход с трансляции знаний и формирования навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, включающих потенциал и способности выпускника к выживанию и устойчивой жизнедеятельности в условиях современного многофакторного социально-политического, рыночно-экономического и информационного пространств».
Таким образом, мы можем заключить, что система непрерывного профессионального образования в настоящее время является динамично развивающейся системой, работа которой нуждается в научном осмыслении, сопровождении как ныне действующими педагогическими науками, так и новыми отраслями философского знания. Такой областью философского знания в настоящее время является философия образования.
Философия образования является динамично развивающейся областью исследований, что обусловлено потребностями теоретического анализа образования как сложной специализированной системы, ее современного состояния и перспектив развития. В условиях постоянного возрастания роли образования в развитии экономического и человеческого потенциала общества большое теоретическое и практическое значение приобретают исследования образования как социокультурного феномена, его исторических типов, смысла и специфики педагогической деятельности, анализ существующих парадигм и проектирование путей развития образования.
Система образования в России до недавнего времени была адекватна современной российской
культуре и российской науке. Наибольшую ценность в науке имели фундаментальные направления и междисциплинарные исследования. Образование адекватным образом было фундаментальным и охватывало широкий круг дисциплин.
В отличие от американских и английских научных школ, в которых в основном преследуются прагматические цели: получение практически важного эффекта и достижение knowhow (знаю как), в российской научной школе главной целью было увидеть мир в единстве и целостности. В этом стремлении проявляется характерный для российского общества голографический эффект — «широта русской души». Холистические тенденции науки выдвигали на первый план фундаментальные междисциплинарные исследования, выход ученых за рамки своей узкой специализации. Немало тому способствовала широта системы образования в России [3].
Экономические, социальные реформы в России оказали существенное влияние на основы российской системы образования и науки. В настоящее время и то и другое действительно нуждается в реформировании. Активная дискуссия в научной среде и в образовании идет о путях направления реформ.
Первый путь — полностью отказаться от российской системы образования и науки и вводить копии западных систем (преимущественно американские). Сторонники этого пути развития образования и науки обосновывают его императивом развития человечества — глобализацией: не оторваться от мировой науки и образования, а влиться в нее, хотя бы и где-то на периферии. Противники этого пути развития предупреждают об отрыве на этом пути науки и образования от основ российской цивилизации, потере социальной и моральной стабилизации российского общества.
Второй путь развития — сохранить основы российской системы образования и науки, ее широту, фундаментальность и междисциплинарность. При этом будет сохранена адекватность широте свойств российской цивилизации, включающей широкий круг дисциплин российской школы. Такой подход сохранит связь науки и образования с глубинными свойствами российской цивилизации [4] .
При этом сторонники этого пути организации науки и образования в соответствии с российскими принципами видят необходимость связей с мировой наукой, а также необходимость реформ в организации и управлении наукой и образованием.
Наиболее важным направлением в исследовании структуры знания и образования является исследование их содержательного разнообразия, взаимосвязей, форм взаимодействия и взаимообусловленности с социальной средой.
В связи с этим актуальной задачей для отечественного философского знания, обращенного к образованию, является задача концептуализации образования как разновидности динамического процесса в контексте постнеклассики на таком уровне обобщения, который позволяет интегрировать философское умозрительное теоретизирование, различные теории образования и эмпирику в их ориентации на реалии и объективные тенденции развития мирового и отечественного образования.
Раскроем наиболее актуальные и новые на данном этапе определения. Постнеклассика (постне-классическая эпоха) — это новый этап прогресса, новый переворот в представлениях об окружающей действительности и о самих себе, знаменующий
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 1 (125) 2014 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 1 (125) 2014
конец неклассической эпохи и начало совершенно нового этапа в развитии науки и философии, в технологиях, и культуре в целом. Постнеклассический этап развития получил официальное признание с конца 80-х гг. XX века. Постнеклассическая наука и глобальный характер социальных изменений настоятельно требуют принципиально иные ментальные ориентации человека в рамках его жизнедеятельности. В настоящее время речь идет об осмыслении предельно допустимых нагрузок в отношении человека и мира, и если перевести этот тезис в русло социальной прагматики, то речь пойдет об оптимизации и эффективности отношений человека и мира, общетеоретическое выражение которых будет содержательным моментами рациональности, то есть рациональное, а значит, эффективное и оптимальное.
Основные постнеклассические подходы [5]:
Первый основополагающий принцип — переход от синтеза (т.е. обобщений, целостных представлений, потерпевших крах) — к анализу, т.е. изучению Мира заново, новому представлению его деталей и компонентов и постепенному собиранию кусочков нового знания. Главной целью всего этого являлся поиск путей к построению новой картины Мира взамен старой (классической).
Второй основополагающий принцип — принцип абсолютности. В действии, его можно увидеть во всех результатах перехода от анализа — к синтезу, и, соответственно, от плюрализма — к единству.
Третьим основополагающим принципом, в не-классике является принцип неопределенности, т.е. принцип «все может быть». Его можно представить следствием того, что в неклассической науке и философии — нет целостного представления об окружающей действительности, нет целостной и завершенной картины, которая задавала бы четкие рамки возможному, все объясняла, и вносила бы порядок в безбрежный хаос суждений, научных и околонаучных теорий, философских учений, религий, течений, и т.д.
В условиях перехода к новому образовательному обществу с новым постнеклассическим интеллектом возрастает значение постнеклассических принципов, постнеклассической науки и постне-классичности в целом, которые позволят создать новую интерпретацию и новый синтез философии, образования и культуры для воспроизведения новой цивилизации третьего тысячелетия.
На фоне глобальных кризисных явлений становится особенно очевидным кризис традиционных оснований и принципов образования, возникает общее представление о том, что образование нуждается в обновлении и социально-философском осмыслении.
Особенно остро перед человечеством встает сложная концептуальная задача осмысления, философской рефлексии образования как процесса саморазвития личности и как мировоззрения в связи с осознанием сложности, нелинейности современного развивающегося мира. Проблема постнекласси-ческого образования сформировалась в последние десятилетия под воздействием коренных изменений, произошедших в социальном статусе всей системы образования и его роли в социально-экономическом развитии в мире и в России.
Эта потребность в новой философской концепции образования была осознана мировым и российским философским и педагогическим сообществом в последний период, начиная с 1990 года и по настоящее время.
Решение проблемы становления образования невозможно без философской рефлексии, самопознания. Философская рефлексия над проблемами образования требует рефлексии внутри себя. Возникает вопрос: на каких основаниях должна строиться эта рефлексия? Ряд авторов считает, что она должна происходить в рамках философии образования, которая оформилась в 70-х годах XX в. в отдельный раздел философской науки. Она рассматривает вопросы содержания, целей, задач и перспектив образования. Образовательный кризис во многом определяется непониманием диалектики развития в российском образовании. Поэтому проблема эволюции философских оснований образования все больше привлекает в настоящее время внимание философов.
Рассматривая возможные стратегии философствования над проблемами образования, можно выделить несколько.
Первый вариант стратегии состоит в выборе одного философского направления и создании одной, наиболее предпочтительной и доминирующей концепции образования.
Второй вариант — пойти по пути широкого обсуждения различных мировоззренческих подходов и философских направлений к образованию, выявления существующих между ними согласий и разногласий. А затем, используя различные методы исследования, на базе консенсуса можно создать одну, наиболее предпочтительную концепцию, которая, скорее всего, была бы фрагментарна, эклектична, непоследовательна, несистемна.
Третий вариант стратегии заключается в опоре на постнеклассическую науку, и, в первую очередь, теорию самоорганизации, теорию диссипативных структур. Это будет философия, соответствующая духу и вызовам современного нелинейного мира [6].
Последние десятилетия ХХ века отмечены событиями, существенным образом трансформировавшими современную социокультурную реальность. В первую очередь, это активное вхождение в жизнь новейших информационных технологий, произошедшее в результате бурного развития постиндустриального общества и изменившее образование. Во вторую очередь, формирование и распространение особого типа умонастроения и мироощущения, концептуально оформленными философскими, социологическими, культурологическими теориями и получившего название «постмодернизм». Особое «сцепление» этих двух знаковых для нынешней эпохи феноменов имеет особое значение для современного образования и требует философского его осмысления.
В ходе совершенствования электронной техники и технологий произошло бурное развитие средств массовой коммуникации, в особенности телевидения, создание и широкое распространение персональных компьютеров, построение глобальных информационных сетей, разработка технологий виртуальной реальности и других технологических инноваций. Эти достижения коренным образом изменили жизнь общества, не только выдвинув на передний план информационную деятельность, т.е. деятельность, связанную с производством, потреблением, трансляцией и хранением информации, но и усложнив и трансформировав мир так, что осмыслить его в рамках традиционных подходов стало довольно затруднительно.
Отечественные философы рассматривают философию как поиск ответов на те вызовы, которые
произошли во второй половине ХХ века, как со стороны науки, так и со стороны системы образования. К вызовам, предъявляемым миром к нашей цивилизации, следует отнести те кризисы и трансформации, которые связаны с нестабильностью, нелинейностью нашего мира. Идея нелинейности проникла во все сферы культуры и общества.
В центре современной философии поставлена нелинейность мышления. Она предстает как совокупность коммуникативных актов. Тот же самый нелинейный (многие исследователи называют его постмодернистским) способ мысли оказался созвучным глобальным информационным технологиям. Именно компьютер и Интернет стали наиболее заметными переменами, произошедшими в последние десятилетия, подлинным воплощением достижений общества на рубеже второго тысячелетия. Электронные формы коммуникации, новые формы работы с текстами в электронном виде, такие как интертекстуальность, дискурс — неотъемлемые составляющие глобальной информационной сети.
Глобальная сеть, виртуальное пространство проникают и в систему образования. Дистанционное образование, виртуальные университеты, общение с преподавателями и другими членами учебного сообщества по электронной сети, по электронной почте прочно вошли в нашу жизнь, но не получили должного осмысления в философском пространстве образовательной мысли.
Таким образом, анализ одного из самых популярных философских направлений философии призывает нас перейти от стратегии выбора одного подхода и одного философского направления и пойти по пути широкого обсуждения различных мировоззренческих подходов и философских направлений применительно к образованию, выявления существующих между ними согласий и разногласий [7]. В основу новой философии образования в целом и философских оснований непрерывного профессионального образования может быть положена идея синергетико-коммукативно-диалогического образования, в основу которой положены три понятия: самоорганизация, диалог, коммуникация. Необхо-
димость постнеклассического знания требует пост-неклассического образования, в основе которого лежит постнеклассическая наука.
Библиографический список
1. Попов, В. В. Теория рациональности (неклассический и постнеклассический подходы) : учеб. пособие / В. В. Попов, Б. С. Щеглов. — Ростов-н/Д. : Изд-во Ростов. ун-та, 2006. — С. 268.
2. Дорожкин, Е. М. Дидактическая модель формирования профессиональных компетенций / Е. М. Дорожкин, С. Н. Копылов // Педагогическое образование и наука. - 2011. - № 9. - С. 12-15.
3. Развитие непрерывного образования : материалы II Все-рос. науч.-практ. конф. В 2 т. Т. 1 / Ред. кол. Е. Н. Белова (отв. ред.) // Краснояр. гос. пед. ун-т. - Красноярск, 2009. - 280 с.
4. Чернавская, Н. М., Чернавский, Д. С. Российская цивилизация и образование [Электронный ресурс]. - Режим доступа : spkurdyumov. narod.ru / Chernavskiy Chernavskaya.htm (дата обращения 05.11.2013).
5. Сайт «Постнеклассика.ру». - Режим доступа: http:// postneclassika.ru (дата обращения 30.10.2013).
6. Алиева, Н. З. Становление информационного общества и философия образования / Н. З. Алиева, Е. Б. Ивушкина, О. И. Лантратов. - М. : Академия естествознания, 2008. -168 с.
7. Дусь, Т. Э. Философия образования для XXI века / Т. Э. Дусь, О. В. Волкова // Проблемы непрерывного профессионального образования в контексте развития национальных образовательных стандартов : материалы I Междунар. науч.-практ. конф., 9-10 апреля 2013 г. / филиал РГППУ в г. Омске. - Омск, 2013. - С. 24-30.
ДУСЬ Татьяна Эдуардовна, кандидат педагогических наук, заведующая кафедрой профессионально-педагогического образования.
Адрес для переписки: [email protected]
Статья поступила в редакцию 18.12.2013 г.
© Т. Э. Дусь
Книжная полка
ББК 88/Б43
Беличева, С. А. Превентивная психология в подготовке социальных педагогов и психосоциальных работников : учеб. пособие для вузов по специальностям «Психология», Социальная работа», «Социальная педагогика» для бакалавров и специалистов / С. А. Беличева. - СПб. [и др.] : Питер, 2012. - 331 с.
Пособие предназначено для повышения психологической компетентности социальных, психосоциальных работников, социальных педагогов в работе с детьми и семьями группы риска по предупреждению социального сиротства и отклоняющегося поведения несовершеннолетних. В пособии с позиции междисциплинарного системного подхода проанализирована природа отклоняющегося поведения, описаны адекватные причинам социопатогенеза социально-психолого-медико-педагогические меры превенции. Дана типология детско-подростковой дезадаптации и семей группы риска, социально-психологические и социально-педагогические методы их диагностики, поддержки и коррекции. Пособие адресовано преподавателям, студентам, аспирантам факультетов социальной работы и социальной педагогики, психологических факультетов, а также специалистам образовательных и социальных учреждений, на практике реализующим охранно-защитную превенцию безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних.
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 1 (125) 2014 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
