CC BY
103
Вестник Челябинского государственного университета. 2012. № 15 (269).
Философия. Социология. Культурология. Вып. 24. С. 72-75.
Н. Л. Худякова
ФИЛОСОФИЯ КУЛЬТУРЫ ИКУЛЬТУРОСООБРАЗНОСТЬ ОБРАЗОВАНИЯ
В статье рассмотрены основные философские концепции культуры и порождаемые ими модели образования. Особенное внимание уделено философии культуры, позволяющей организовать образование как сообразное социокультурному развитию человека и создающей посредством этого объективные основания реализации компетентностного подхода в педагогике.
Ключевые слова: культуросообразность образования, личностная культура, социокультурное развитие человека, компетентность и компетенции.
Тесная связь образования с культурой была закреплена уже в исторически ранних трактовках понятия «культура», обозначавшего не только процессы освоения человеком природы (возделывание земли, продукты ремесел), а также воспитание и обучение. Образование человека заключается в освоении им культуры и в то же время является важнейшей составляющей культуры.
Отождествление образования и культуры наблюдается и на первом этапе философского рассмотрения культуры как особого аспекта жизни общества, характеризующего отличие человеческого бытия от животного существования. Понимание культуры как развития человеческого разума и разумных форм жизни, противостоящих дикости и варварству первобытного бытия человека, предложенное французскими просветителями, не предполагало постановки вопроса о культуросообразности образования. Проблема культурного измерения образования возникает только после рассмотрения культуры как исторического развития человеческой духовности, то есть эволюции морального, эстетического, религиозного, философского, научного, правового и политического сознания, обеспечивающих прогресс человечества (немецкий классический идеализм - И. Кант, Г. Фихте, Ф. В. Й. Шеллинг, Г. В. Ф. Гегель; немецкий романтизм - Ф. Шиллер, Ф. Шле-гель; немецкие просветители - Г. Ф. Лессинг, И. Г. Гердер и др.).
Для педагогики проблема культуросоо-бразности образования стала очевидна после того, как немецким педагогом Ф. А. В. Дис-тервегом принцип культуросообразности был назван в числе основных, наряду с принципом природосообразности и принципом са-
модеятельности. Посредством этого принципа была зафиксирована необходимость учитывать в содержании воспитания исторически достигнутый уровень культуры и воспитательный идеал общества.
Новые критерии измерения культуросо-образности образования появляются в связи с расширением понимания культуры, акцентирующим внимание не на её поступательном историческом развитии, а на её особенностях в различных типах общества. Различные культуры стали рассматриваться как автономные системы ценностей и идей, определяющие тип социальной организации (философы-неокантианцы - Г. Риккерт, Л. Кассирер, М. Вебер; философы, работающие над проблемами социальной философии, - Н. Я. Данилевский, О. Шпенглер, П. Сорокин, А. Д. Тойнби и др.). Было расширено понимание культуры путем включения в неё всего богатства материальных вещей, этнических обычаев, разнообразия языков и символических систем. С этих философских позиций культуросообразность образования стала усматриваться в сообразности содержания образования национальным культурам (К. Д. Ушинский, С. Гессен, Л. Н. Толстой и др.). Позже возникает понимание необходимости поликультурного образования (школа диалога культур В. С. Библера и др.).
В конце Х1Х-начале XX веков зарождается третье философское направление исследования культуры. Культура стала рассматриваться в качестве информационного аспекта жизни обществ, как социально значимая информация, регулирующая деятельность, поведение и общение людей. Информация при этом рассматривается как совокупный исторически развивающийся опыт, который ча-
стично может осознаваться людьми, но часто функционирует как подсознательное. Её передача от поколения к поколению возможна только благодаря её закреплению в знаковой форме в качестве содержания различных семиотических (знаковых) систем (французские структуралисты К. Леви-Стросс, М. Фуко, Ж. Лакан и др.). С этих позиций в качестве человека образованного, культурного стал рассматриваться человек информированный и освоивший способы получения информации. С этих позиций стала производиться и оценка культуросообразности образования.
Анализ описанных основных подходов к трактовке культуры показывает, что все они отражают различные формы и уровни её существования. Из этого следует, что полноценная реализация принципа культуросоо-бразности в педагогической деятельности, предполагающая и соответствующее культурное измерение образования, может быть осуществлена только на основе концепций, позволяющих представить культуру во всей её полноте как развивающуюся согласованность универсального и уникального.
В качестве основной концепции, позволяющей создать модель образования, согласованного по своим основным параметрам со структурой и содержанием культуры, её формами и тенденциями развития, нами была выбрана концепция возникновения и развития культуры В. И. Плотникова1. С опорой на эту концепцию могут быть выявлены основные критерии и показатели измерения и оценки культуросообразности образования.
Прежде всего, В. И. Плотников рассматривает культуру не только как продукт деятельности человека, но и человека как продукт культуры, которая в простейшей форме возникла как элементарная социальная связь. При таком понимании, с одной стороны, Культура противопоставляется Природе, с другой - рассматривается в коэволюционной связи с ней.
Коэволюционную форму связи В. И. Плотников трактует как структурированную совместность Природы и Культуры2. Такой подход к пониманию культуры предполагает образование, ориентированное на организацию условий, сообразных и культуре и природе человека. С этой точки зрения, культурное измерение образования предполагает установление соответствия этапа культурного развития этапу природной стороны разви-
тия человека. При этом важно отношение к культурному развитию человека как ведущей стороне его бытия.
Исследования В. И. Плотникова позволяют трактовать культуру в целом как совокупность открытых (т. е. способных к изменению) и закрепившихся в жизни людей культурно-опосредованных форм отношений с действительностью. При этом культурноопосредованное отношение складывается как отношение опосредованное тремя основными группами взаимосвязанных и взаимообусловленных культурных средств: орудием, нормой, языком. Эта характеристика культуры позволяет нам сделать вывод, что культурное измерение образования должно предполагать его оценивание по критерию полноты осваиваемых человеком в процессе образования групп культурных средств и по критерию возможности их освоения как взаимосвязанных и взаимообусловленных.
Рассмотрение развития культуры как результата развития человека, а развитие человека, прежде всего, как закономерное, качественное, направленное изменение социокультурной стороны его бытия позволяют утверждать, что основные ступени образования могут быть соотнесены с основными этапами социокультурного развития человека, с основными этапами развития культуры как таковой.
В исследованиях В. И. Плотникова, А. Б. Невелева и др. развитие культуры рассматривается как закономерное, направленное, качественное изменение формы культурно-опосредованных отношений, обусловленное выделением из числа основных групп культурных средств одной в качестве ведущей, а затем их исторически последовательной сменой. На первобытной стадии развития человеческого рода базовым основанием культурно-опосредованного отношения были орудия, позже на первый план выходят нормы, а для современного человека ведущим является язык.
А. Б. Невелев устанавливает связь между закономерным изменением формы культурно-опосредованного отношения и возможностями познания и освоения человеком мира: «Культура как универсальная указывающая мета, представляющая человеку мир как пред-мет (перед метой), внутренне различена на четыре группы средств (орудия, символы, знаки, предельно универсальные знаки),
74
Н. Л. Худякова
которые задают человеку соответствующие предметные горизонты (предметности) мира и представляют собой порядки возрастания универсальности предметного бытия чело-века»3. Освоение человеком основных групп культурных средств позволяет ему обнаружить соответствующие этим средствам группы предметов (предметностей мира), через совокупность которых мир может быть познан и освоен как целостность. В исследованиях А. Б. Невелева мир как предмет представлен следующими четырьмя уровнями предметности (слоями), каждый из которых выделяется определенной группой культурных средств (культурой), обладающих общими сущностными характеристиками: 1) культура, представленная орудиями, позволяет выделить предметность мира-1 (П-1) - мира материальных предметов и чувственно воспринимаемых свойств этих предметов; 2) культура, представленная символами, позволяет выделить предметность мира-2 (П-2) - мира, представленного формами отношений между объектами и явлениями мира, зафиксированными на уровне общих представлений - это мир устойчиво повторяющихся способов взаимодействия, мир норм, правил поведения и деятельности людей; 3) культура, представленная знаками, позволяет выделить предметность мира-3 (П-3) - это мир, представленный через теории, идеи и т. п., посредством знаковых систем, прежде всего языком на уровне понятий и категорий; 4) культура, представленная предельно универсальными знаками, универсальными категориями-регуляторами поведения человека «ничто» и «все» (небытие и бытие), позволяет выделить предметность мира-4 (П-4) - мир, представленный в единстве всех его предметностей.
Целостное представление мира через выделение уровней его предметности посредством основных групп культурных средств свидетельствует о том, что эти средства позволяют представить полноту и целостность культуры в ее основных элементах. Освоение человеком определенной группы культурных средств позволяет выделить в мире и познать соответствующие уровни его предметности. Таким образом, культуросообразное образование, прежде всего, должно обеспечить поэтапное развитие культурно-опосредованного отношения человека с миром.
Развитие культурно-опосредованных форм отношений - это, прежде всего, раз-
витие деятельностной стороны личностного опыта человека. В результате освоения человеком новых групп культурных средств в картину мира, складывающуюся в его сознании, включаются новые предметности мира, т. е. качественно меняются его знания
о мире. Познание и освоение человеком мира с использованием новых групп культурных средств и на новых уровнях его предметности приводит к качественному изменению ценностного мира человека. Таким образом, освоение человеком культурно-опосредованной формы отношений с действительностью составляет его личностный социокультурный опыт. Личностный опыт - это процесс и результат проживания и переживания человеком социально-культурной определенности его внешних и внутренних отношений с действительностью. Во внутренних отношениях личностный опыт представлен взаимосвязанными и взаимодействующими мыслительными формами (содержанием сознания), которые во внешних отношениях воспроизводятся как поведение и деятельность человека. Личностный опыт складывается из следующих взаимосвязанных и взаимосогласованных элементов: 1) системы личностных ценностей (устойчивых стремлений человека к тому, что переживается им как значимое само по себе); 2) целостной картины мира в его сознании (знаний); 3) освоенных видов и способов деятельности (умений, навыков) (деятельный элемент личностного опыта).
Развитие личностного опыта - это социокультурное развитие человека. Качественное изменение личностного опыта как целостности, которое приводит к возникновению новой степени самостоятельности человека, позволяет характеризовать этот опыт как личностную культуру. Личностную культуру мы понимаем как совокупность закрепившихся в жизни индивида, но способных к измене -нию культурно-опосредованных форм его отношений с действительностью. Личностная культура всегда представлена частью личностного опыта, устойчиво воспроизводимого индивидом в условиях самостоятельно принимаемых решений. Ядром личностной культуры выступает вся система личностных ценностей индивида. Личностная культура является целостным продуктом педагогической деятельности - основным результатом образовательного процесса. Этапы развития личностного опыта предстают как последо-
вательная смена типов личностной культуры (базиса личностной культуры, общей личностной культуры, личностной культуры индивидуального уровня и универсальной личностной культуры).
Выявленные закономерности развития культуры в целом и личностной культуры в частности позволяют сделать вывод о том, что именно с установления степени соответствия организации образования этим закономерностям должно начинаться измерение культуросообразности образования. Способ измерения культуросообразности образования во многом определяется способом описания его результатов. Описание результатов современного образования осуществляется на основе применения компетентностного подхода. Тем самым задается ориентированность образования на подготовку выпускников к самостоятельному осуществлению определенных видов и способов деятельности. С одной стороны, этот подход позволяет выделить задачу освоения деятельности в качестве ведущей предпосылки развития человека, что можно оценить только позитивно. С другой стороны, его реализации может быть сведена к подготовке человека к отдельным видам и способам деятельности, отбираемым без всякой связи не только с закономерностями социокультурного развития человека, но и с основными видами его отношений с действительностью, с основными формами деятельности. Между тем, применение компетентностного подхода может быть осуществлено без отказа от модели образования, ориентированного на развитие человека как целостности, на его социокультурное развитие. Компетентность выпускника проявляется в его способности самостоятельно проектировать и организовывать какую-либо деятельность (в том числе и профессиональную), но и развивается человек, прежде всего, как субъект деятельности, через это становясь личностью и обретая свою целостность. Таким образом, описание результатов современного образования может быть осуществлено не только через обращение к кате-
гориям «компетентность» и «компетенции», но и через рассмотрение в качестве таковых личностного опыта и личностной культуры выпускников. Это может быть сделано через создание структуры описания компетенций, соотносимой и со структурой личностного опыта, и со структурой деятельности, отражающей внутренний и внешний уровни складывающегося отношения, и с основными видами деятельности, выделяемыми по разным основаниям.
Качественные характеристики личностной культуры (личностного опыта), рассматриваемые как результаты определенной ступени, определенного направления образования, могут быть описаны через такие группы компетенций, как деятельностные компетенции, знаниевые компетенции и ценностно-ориентировочные компетенции. Квалификация выпускников всегда, осознанно или нет, соотносится с уровнем их социокультурного развития, поэтому и характеристики компетенций, отражающих разный квалификационный уровень, должны определяться качествами личностной культуры человека, характерными для основных этапов её развития. Разделение компетенций на общекультурные и профессиональные, существующее в настоящее время в образовательных стандартах высшего образования, явно недостаточно для обеспечения культуросообразности образования, предполагающего, прежде всего, сообразность образования закономерностям социокультурного развития человека.
Примечания
1 См.: Плотников, В. И. Социально-биологическая проблема. Свердловск, 1975.
2 См.: Плотников, В. И. Философская антропология как метафизика культуры // XXI век : будущее России в философском измерении. Екатеринбург, 1999. С. 86.
3 Невелев, А. Б. Философская онтология // Философия : учеб. пособие. Челябинск, 2006. С. 33.
