CC BY
61
УДК 373.3/.5
Е.Н. Ковалевская, канд. пед. наук, доц. ТГПУ, г. Томск, E-mail: iff2001@yandex.ru ФЕНОМЕНОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ДИАЛОГА В СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В статье речь идет о приемах организации совместной деятельности на различных этапах проектирования диалога. Автор показывает, как при этом происходит изменение содержания образования в рамках диалога.
Ключевые слова: диалог, совместная деятельность, смысл, соорганизация смыслов, индивидуальная инициатива.
В основу разворачивания проекта были положены следующие теоретические положения:
«Содержание образования в диалоге формируется в совместной деятельности ее субъектами - педагогом и учащимися. Поэтому содержание образования действительно образуется, порождается, разворачивается в ситуациях совместной деятельности (Отсюда термин - личностное содержание образования).
Возникающее в совместной деятельности содержание образования может проявлять себя в различных формах деятельности.
Для возникновения и разворачивания личностного, меняющегося содержания образования необходимы определенные шаги в совместной деятельности:
1. Формирование участниками совместной деятельности заказа на содержание образования (это происходит на этапе порождения, проявления, начальной соорганизации первичных смыслов).
2. Разворачивание индивидуальных инициатив, проектов содержания образования участниками совместной деятельности (это осуществляется за счет переоформления, проблемати-зации, расширения смыслового поля, включения его в содержание смыслов из культуры).
3. Появление и оформление у участников совместной
деятельности своего, индивидуального содержательно-
образовательного пространства» [1, с. 96-97].
Содержание эксперимента было обусловлено предположением о том, что на каждом этапе смыслодеятельности используется та или иная группа феноменологических приемов, делающих диалог возможным и успешным.
На первом этапе организации смыслодеятельности - погружении (вхождении) в тематическое пространство произведения, я организовала прочтение рассказа В. Распутина «Уроки французского» в классе.
Организуя работу по проявлению и оформлению личностных смыслов детей для самих себя, я предложила им написать сочинение по впечатлению, тема которого была обозначена довольно свободно: «Прочитан рассказ В. Распутина...». Задание формулировалось следующим образом:
1. «В рассказе речь идет о.». этот пункт предполагал краткий (8 - 10 предложений) пересказ текста с целью выделения в нем ключевых для учеников позиций. 2. «Для меня в произведении важным оказались.» (эпизоды, герои, характеры, проблемы, идеи.). 3. «Мне бы хотелось выделенное обсудить на уроке.» (в беседе, работая в группе, услышать рассказ учителя, предложить свое.).
На этом этапе работы мною был задействован феноменологический прием «я обозначаю свое». Содержанием деятельности в этой ситуации явилось проговаривание шестиклассниками (в письменной форме) своего собственного переживания, восприятия.
Организованное таким образом общение между мной и детьми помогло снять ряд сложностей, связанных с разными интеллектуальным статусом общающихся. Использование на данном этапе феноменологического приема «мой В. Распутин» дало возможность ученику остаться как бы «наедине с самим собой», позволило им раскрыть сложившееся понимание, свои чувства, ощущения. В такой ситуации ряд психологических барьеров естественно исчезает, ребенок поживает ситуацию аутентично. Подтверждением вышесказанного явилось сознательное использование учениками фраз, проявляющих их смысловую позицию: «мне интересно», «главное для
меня», «мне нравится», «я хочу», «важно для меня». В то же время наряду с данными фразами использовались такие, которые содержали в себе некоторую долю неуверенности учеников в своем смысле («мне кажется», «я бы хотел») или полное невыявление своей «я-позиции».
Анализ смыслового пространства, сложившегося в классе, дал возможность сделать следующее наблюдение: интересы учеников проявились разнонаправленно. При этом совершенно очевидным оказалось их тяготение к нравственнопсихологической проблематике рассказа.
В то же время было обнаружено, что шестиклассникам хотелось бы больше узнать о том историческом времени, в которое происходили события, описанные В. Распутиным (это явилось для меня в дальнейшем целевым ориентиром, для того чтобы поразмышлять с ними о Великой Отечественной войне).
Проводя оформление и анализ карты первичных смыслов на уроке, я для достижения наибольшей естественности ситуации, использовала определенную группу феноменологических приемов, так называемых доверительных: «один из», «я здесь», «внимательный собеседник», «слушать всем телом», «глаза в глаза», «положительно окрашенные жесты» (одобрительный наклон головы, доброжелательное выражение лица и т.п.). Их использование позволило ребятам в более «чистом», непосредственном виде презентировать свои смыслы, обозначить проблематику, интересную им.
Следуя логике диалогового взаимодействия, которая предполагает соорганизацию участников совместной деятельности по отношению к случившимся смыслам [2], я попросила шестиклассников проявить свое видение и понимание проблем рассказа, ориентируясь на уже обозначенные ранее смыслы.
Использование феноменологических приемов, таких, как «я среди других» (помещение своего смысла в контекст других смыслов, равных ему), «я определяюсь для себя» позволило ученикам через рефлексию своих смыслов, смыслов других ребят определить собственное видение более осознанно, дало возможность обозначить сложившуюся позицию в возникшем общем смысловом пространстве.
Формулировки (они же феноменологические приемы), использовавшиеся при этом были следующими: «Я не согласен с ...»; «я думаю также, как.»; «в своем суждении я хотел бы соединить несколько точек зрения.».
Таким образом, организованная работа с шестиклассниками на этом этапе смыслопорождения позволила соотнести обнаруженные смыслы друг с другом. Использование феноменологических приемов дает возможность каждому ученику проговорить свой собственный смысл и соединить эмоциональные фрагменты разговора в общее смысловое пространство. Проговаривание своего смысла учеником свидетельствовало как о состоявшейся явленности этого смысла для него самого, об его осознании, так и об его явленности для окружающих.
Работа с первичными смыслами учащихся, их проблема-тизация завершилась фиксированием тем, проблем, которые они хотели бы обсуждать на уроке. В результате выяснилось, что в качестве центральных обозначились три проблемы: проблема дружбы и предательства, проблема войны. На этом этапе разворачивания проекта работа была организована по группам. Я предложила ребятам подумать над вопросом: «Война - что это такое?». Представленные смыслы шести-
l30
классников фиксировались мною на доске. В процессе рассуждения ученики предложили следующие версии:
Война - Слезы - Смерть - Страх - Убийство - Беда -Ссора.
Выявив таким образом общее представление учеников о явлении «война», я решила углубить его. Поэтому было дано задание каждой группе написать небольшую лабораторную работу с целью выявить чувственно-ассоциативное понимание детьми слова «война». Предлагалось определить содержание этого понятия по одному из параметров: цвет, звук, осязание, душевное состояние.
Обозначая такие ориентиры, я предполагала активизировать работу детей через соотношение со своим личным опытом. По выполнению задания группы представляли классу свои версии, обосновывая свой выбор (был задействован феноменологический прием «я обозначаю свое»).
Для наибольшей эффективности работы я использовала группу феноменологических приемов, позволяющих создать эффект «доверительно-помогающих» отношений [3]: «один из», «я здесь», «внимательный собеседник», «слушать всем телом», «глаза в глаза», «положительно окрашенные жесты» (одобрительный наклон головы, доброжелательное выражение лица и т.п.) [4].
На следующем этапе урока я вынесла на обсуждении в классе тему: «Как война влияет на судьбы людей?». Это позволило ребятам, опираясь на опыт культуры (рассказ В. Распутина «Уроки французского», другие художественные произведения, фильмы), подтвердить представленные ранее версии, вывести свои представления о войне на более осознанный уровень понимания, что определило дальнейший ход нашей работы. Я предложила написать каждому ученику сочинение, преднамеренно свободно сформулировав его тему: «Для меня война .». Это сориентировало детей, опираясь на материал урока, анализируя свои смыслы в контексте смыслов других (феноменологический прием «я среди других»), раскрыть собственное понимание войны.
Следующим этапом разворачивания смыслодеятельности стал урок, посвященный нравственно-психологической проблематике рассказа, которая, как мы помним, особенно заинтересовала учащихся.
На этом этапе мной была организована работа детей со своими первичными смыслами. При этом моя целевая педагогическая ориентация обусловливалась несколькими позициями: необходимостью для шестиклассников актуализировать свои первичные нравственно-психологические смыслы, потребностью соотнести их со смыслами других, уже существовавших в рамках этой тематики в культуре.
Использование такого феноменологического приема, как «внимательный собеседник», позволило ребятам более раскованно, осознанно и обоснованно представлять свои новые смыслы. Принципиальным для меня стал тот момент, что шестиклассники сознательно использовали характерные слова и словосочетания типа: «я полагаю», «на мой взгляд», «мое мнение», свидетельствующие о присутствии в их текстах личностной отнесенности к содержанию диалога.
На последнем этапе урока детям было предложено поразмышлять над тем, как найденные ими версии реализуются в культуре [5]. Этот феноменологический прием мы назвали так: «Я как Другой, значимый в культуре». Обращение к нему позволило мне на следующем уроке активизировать работу детей со своими смыслами, но уже в пространстве большой культуры. Ребята презентировали художественные произведения, в которых, по их мнению, можно было обнаружить проблематику дружбы и предательства.
В процессе урока-презентации ученики разбились на группы по интересам. Опираясь на тексты, дети анализировали понятия «дружба» и «предательство» и те качества, которые определяют их содержание: благородство, доброту, умение прощать, зависть, подлость, эгоизм.
Итогом работы над темой «Дружба и предательство» стало сочинение-размышление (были задействованы феноменологические приемы «я определяюсь для себя», «я обозна-
чаю свое». В нем детям предлагалось ответить на следующие вопросы:
1. Что я понял о дружбе (на материале рассказа В. Распутина «Уроки французского», других художественных произведений, представленных на уроке, на основании своего жизненного опыта).
2. Что я могу сказать о таких понятиях, как «сочувствие», «понимание», «искренность», «благородство», «забота».
Анализ апробированных в данном экспериментальном исследовании феноменологических приемов дал возможность объединить их в три группы:
1. Доверительные: приемы, основанные на безоценоч-ной связи («внимательный собеседник», «слушать всем телом», «глаза в глаза»), приемы направленного внимания, ориентированные на развитие непосредственных реакций учащихся, актуализацию их интересов («один из», «я здесь», «я рядом»), связанные с пониманием, одобрением, эмпатией, конгруэнтностью (положительно окрашенные жесты (одобрительный наклон головы, доброжелательное выражение лица).
2. Соотносительные (сравнительные): «Я среди других», «Я обозначаю свое», «Я как Другой, значимый в культуре».
3. Аналитические (предполагающие связь приемов 1 и 2 групп): «я определяюсь для себя», «я самоопределяюсь в отношении с другими» [4].
На первом этапе смыслообразования (актуализации личностных смыслов) при помощи группы доверительных феноменологических приемов создавались адекватные условия, побуждающие к свободному проявлению личности, к самостоятельному выдвижению целей и построению технологий их реализации.
Результатом следующего этапа смыслодеятельности -соорганизации смыслов, явилось соотнесение смыслов учеников. Здесь использовалась группа соотносительных феноменологических приемов («я среди других», «я обозначаю свое»), которые позволили каждому ученику, проговаривая свой собственный смысл, поместить его в общее смысловое пространство. В результате этого дети получили возможность отстраниться от своего субъективного понимания материала и посмотреть на собственную позицию в соотнесении с другими, что дало возможность «вскрывать», делать доступными для другого способы своего собственного рассуждения.
Использование феноменологического приема «Я как Другой, значимый в культуре» на этапе разворачивания личностных смыслов позволило ученикам определить место своего смысла в культурологическом контексте интерпретации произведения.
На этапе индивидуализации личностных смыслов была задействована группа аналитических феноменологических приемов, которые позволили оформить личностные смыслы участников совместной деятельности в авторские тексты (персонифицированная форма высказывания: «я думаю», «на мой взгляд»).
Обсуждение результатов эксперимента.
Исходным основанием для построения методики исследования результатов эксперимента полагалась мысль о том, что диалог для того, чтобы считаться реализованным, должен обнаружить себя на нескольких уровнях деятельности:
1. уровне описания, определения и формулирования его содержания участниками совместной деятельности;
2. уровне форм, приемов, которые используют участники совместной деятельности;
3. уровне результатов диалоговой деятельности.
Исследование проводилось с использованием методики
неоконченных предложений. По своей структуре анкета состояла из трех тематических блоков. Вопрос первого блока был ориентирован на выявление теоретического понимания учащимися диалога как идеальной формы. Для этого шестиклассникам предлагалось закончить такое предложение: «Мне представляется, что диалог на уроке - это когда учитель и ученик.».
При ответе на этот вопрос 60% учеников в качестве определяющих диалоговых действий выделили «обсуждение, «размышление», «рассуждение», «рассмотрение своих интересов», «разговор по душам»,. При этом важной функцией диалога ребята этой группы называли понимание учителем и учеником друг друга. Около 35% детей дали ответы, в которых, с одной стороны, выделили те действия, которые присущи диалоговому общению: «рассуждают», «размышляют», «делятся мыслями»; а с другой стороны-действия, чуждые ему («ученики внимательно слушают мнение учителя», «ученики подтверждают тему урока»). Оставшиеся 5% учеников определили диалог на уроке как «разговор», «разговор по теме», «общение на заданную учителем тему».
Таким образом, анализ ответов учеников позволил сделать вывод о том, что на теоретическом уровне 60% шестиклассников понимают природу диалога и могут осознанно формулировать свое представление о нем. При осмыслении ответов учащихся второй группы оказалось очевидным, что 35% учеников интуитивно ощущают, что диалог по содержанию чем-то отличается от традиционных уроков, к которым они привыкли в школе. Но также было выявлено, что 5% учеников не выделяют на теоретическом уровне диалог как особую форму общения педагога и учащихся.
Следующий тематический блок позволил выявить критерии результативности диалога для учащихся на уроке. Вопрос
Библиографический список
был сформулировал следующим образом: «Диалог мне нужен.». Отвечая на него, школьники говорили о лучшем освоении материала, о лучшем его понимании, о познании своего «я» в процессе обучения, о возможности и умении выразить себя. Однако 11% учащихся не смогли определить значение диалога для себя, ответив на этот вопрос «не знаю».
Третий блок вопросов был ориентирован на выяснение фиксации учащимися диалога в реальном педагогическом процессе, осознанности своего деятельностного участия в нем. Шестиклассникам предлагалось закончить предложение: «На уроках о В. Распутине я увидел диалог в .». Респонденты отмечали, в каких ситуациях они наблюдали диалог: «когда обсуждали проблему дружбы и предательства» (30%), «размышляли о войне» (25%), «учитель давал слово ученику» (20%), «размышляли о рассказе» (40%).
Анализируя результаты проведенного исследования, мы сделали следующие выводы: диалог как идеальная форма, идеальная цель и диалог как реальное деятельностное воплощение цели в сознании детей, работающих в этой методике длительное время, вполне совпадают друг с другом. Участвуя в реализации диалогического подхода, обучаемые ощущают реальный положительный результат для себя. Повышается степень осознанности ими себя как реальных субъектов совместной деятельности.
1. Ковалевская, Е.Н. Изменение совместной деятельности и содержания образования в диалоге / Е.Н. Ковалевская // Школа Совместной Деятельности. Изменение содержания образования в развивающейся школе. - Томск, 2000. - Кн. 3.
2. Совместная деятельность - пространство образования целей и смыслов развития / Е.Н. Ковалевская, Г.Н. Прозументова // Школа Совместной Деятельности. Изменение содержания образования в развивающейся школе. - Томск, 2000. - Кн. 3.
3. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Роджерс. - М.: Прогресс, Универс, 1994.
4. Кукарцева, М.А. Приемы организации позиции учителя и диалоге: дис. ... канд. пед. наук. / М. А. Кукарцева.-Томск, 2004.
5. Бахтин, М.М. Ответы на вопросы редакции «Нового мира» / М.М. Бахтин // Эстетика словесного творчества. - М.: Искусство, 1979.
Статья поступила в редакцию 12.06.09
УДК: 372.016.82; ББК: 74.268.3
Е.Р. Ядровская, докторант РГПУ им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург, Е-таИ:Ье1зкег@таИги
АНАЛИЗ И СООТНОШЕНИЕ ПОНЯТИЙ «ЛИТЕРАТУРНОЕ РАЗВИТИЕ ЧИТАТЕЛЯ-ШКОЛЬНИКА», «ЛИТЕРАТУРНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ», «ЧИТАТЕЛЬСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ»
В статье анализируются понятия «литературное развитие читателя-школьника», «литературная компетентность», «читательская компетентность»; сопоставляются разные подходы к проблеме литературного развития в отечественной методике, ставится проблема методического наполнения новых понятий в рамках компетентностного подхода.
Ключевые слова: литературное развитие читателя-школьника, литературная компетентность, читательское развитие, читательская компетентность, деятельность читателя; методика преподавания литературы.
В настоящее время в педагогике, методике, социологии, книговедении появляется все больше понятий, связанных с чтением: читательская компетентность, читательская
культура, читательское развитие, литературная компетентность.
В Национальной программе поддержки и развития чтения [1] читательская компетентность определяется как «совокупность знаний и навыков, позволяющих человеку отбирать, понимать, организовывать информацию, представленную в печатной (письменной) форме и успешно ее использовать в личных и общественных целях» [1, с. 13]. В Рекомендациях по повышению уровня читательской компетентности в рамках указанной программы также отмечается, что понятие читательская компетентность тесно связано с понятием функциональной грамотности, при этом «речь идет не о технике чтения, а о способности индивида читать, чтобы приобретать новые знания, помогающие в практической жизни и в дальнейшем обучении» [2, с. 29].
Понятие читательское развитие «включает читательскую деятельность, сознание и общение, направленность личности читателя; опыт, психологические формы отражения, биопсихические свойства и другие понятия» и представляет
собой «закономерные количественные и качественные изменения в личности читателя» [3, с. 13].
Анализ материалов, в которых встречаются указанные понятия, свидетельствует о том, что термины читательская компетентность и читательское развитие, за редким исключением, употребляются в педагогике, психологии, андро-гогике, социологии, библиотечной сфере, тогда как литературное разеитие-исключительно в методике преподавания литературы. Литературная компетентность как термин используется в методических работах и нормативных образовательных документах последних лет. В литературоведении под литературной компетенцией понимается «знание литературной традиции» и жизненный опыт читателя, которые позволяют интерпретировать текст [4]. В литературных кругах под термином литературная компетентность понимается «осведомленность в сфере литературы», «литературное мастерство писателя» и т. п. В этом случае сочетание слов не используется как научный термин, а употребление отражает в большей степени стремление отдать дань модному слову.
Принципиальным отличием указанных выше понятий является характер текстовой информации (что является предметом чтения), с позиции которой рассматривается процесс
