CC BY
368
ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 20. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. 2014. № 4
ЧУЖАЯ ЖИЗНЬ И БЕРЕГ ДАЛЬНИЙ
ФЕНОМЕНОЛОГИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА
С.В. Кривцова
(кафедра психологии личности факультета психологии
МГУ имени М.В. Ломоносова; e-mail: [email protected])
В 60-е гг. в Голландии появилось педагогическое направление, инспирированное феноменологией Э. Гуссерля и экзистенциальной философией. В статье описываются принципы и основные идеи феноменологической психологии и педагогики, основной темой которых является понимание субъективного мира детской души и описание переживаний ребенка. Идеи феноменологической педагогики оказали большое влияние на образование в европейских странах и не потеряли актуальности и сегодня.
Ключевые слова: феноменологический метод, переживание, детство, довербальный опыт, понимание, принцип этической предвзятости.
Термин "феноменологическая педагогика" появился в Западной Европе в 1940—1970 гг. Наиболее ярко она представлена так называемой Утрехтской школой. В голландском городе Утрехт при университете работали М.Я. Лангефельд, Н. Битс, Э. Вермеер, Н. Перквин и С. Страссер. Лангефельд прославился феноменологически точными работами о школе ("Школа как путь ребенка", 1960), детстве и детских переживаниях ("Исследования по антропологии ребенка", 1958). Его самая известная работа "Тайное место в жизни ребенка" — жемчужина феноменологического описания, тонкого, точного и любящего [1]. Эти авторы практически неизвестны в России, мы хотим немного рассказать об их подходе и их работах.
Утрехтская школа и М.Я. Лангефельд
Самая значительная фигура Утрехтской школы — Мартинус Ян Лангефельд. Он начинал как физик-теоретик, работал университетским профессором, но потом стал клиническим детским психологом и в итоге основал Утрехтскую школу феноменологи-
ческих исследований, умер ученый в 1980 г. Утрехтская школа феноменологической педагогики была настолько яркой, что оказала заметное влияние на гуманитарную традицию, не только немецкоязычную, но также французскую и англосаксонскую, — таким образом, именно феноменологические разработки составили во второй половине XX в. наиболее существенную часть европейских исследовательских работ в области психологии детства.
Феноменологический метод хоть и появился в Германии с момента выхода в апреле 1913 г. работы Э. Гуссерля "Идеи к чистой феноменологии и феноменологической философии", однако и ранее эта традиция разрабатывалась в трудах герменевтиков Ф. Шле-ермахера и В. Дильтея. Ни Гуссерль, произведший революцию в философии и познании, ни его предшественники специально педагогическими вопросами не занимались. Ничего напрямую не говорится о воспитании и в трудах учеников Гуссерля М. Ше-лера и М. Хайдеггера. Вместе с тем их теоретические разработки в области теории познания, онтологии и аксиологии открыли новые перспективы для педагогики и науки о детстве. Эти возможности с начала XX в., в особенности в немецкоязычных странах, были увидены, осмыслены и использованы самыми разными учеными. Много занимался воспитанием немецкий философ, ученик М. Хайдеггера, основатель тюбингенской школы, О.Ф. Больнов. В 1964 г. он опубликовал классический труд "Педагогическая атмосфера", блестяще применив феноменологический метод для описания переживаний, сопровождающих общение ученика и учителя. Еще ранее, в 50-е гг. К. Малеенхауэр [2] опубликовал классическую феноменологическую работу "Игра пальчиками", также оказавшую влияние на феноменологическую традицию в педагогике Западной Европы, прежде всего Германии и Нидерландов.
Начиная с 70-х гг. XX в. делались различные попытки создать традицию феноменологических исследований в Северной Америке, но их было немного. В чем-то похожи на феноменологические работы К. Роджерса и А. Маслоу, но отличия методов гуманис -тической психологии и феноменологического метода очевидны. Более близки феноменологической педагогике работы А. Джорджи (1970) и Мустакаса (1994) [3]. В последние десять лет в образовании число работ, которые претендуют на феноменологическую и герменевтическую традиции, растет, но почему-то их качество уступает проницательным тонким текстам классиков. Исключение составляет лишь восхитительное описание внутреннего мира младенца, сделанного в 1985 г. наиболее влиятельным сегодня исследователем в области психологии развития американским уче-
нымД. Стерном (1923—2012). Эта работа называется "Дневник младенца" (2001). Есть хороший перевод книги на русский язык [4]. Но ни один из указанных выше трудов на русском языке не издавался. Можно лишь отыскать переводы с голландского и немецкого отдельных работ М.Я. Лангефельда, О.Ф. Больнова и др. на английский язык. Они были переведены и опубликованы в журнале "Феноменология и педагогика" ("Phenomenology and Pedagogy"^, издаваемом канадским университетом Альберты (редактор — профессор Ван Маннен).
В России можно отметить явный рост феноменологических исследований в начале "нулевых". Он связан с появлением психотерапевтической школы ученика В. Франкла Альфрида Лэнгле. Этот подход называется экзистенциальным анализом и трактует феноменологию с позиций Хайдеггера и Шелера в большей степени, чем с позиций их учителя Э. Гуссерля. В Томском государственном университете феноменологическую традицию в педагогике развивает профессор Г.Н. Прозументова [5]. В практической психологии образования феноменология развивается на базе Центра практической психологии образования Академии социального управления (Москва) под руководством автора статьи и коллег [6—9].
Почему феноменологическая педагогика и психология важна для образования и всех профессий, которые имеют дело с детьми?
Во-первых, феноменологическая психология и педагогика относятся к методологическому подходу "жизненного мира" (Lebens Welt). Идея жизненного мира появилась у учеников Гуссерля: одномерное, центрированное на субъекте пространство сознания и представлений человеческой рациональности не соответствует реальности человеческого бытия. Оно подрывается практически неисчерпаемыми переживаниями и образами дорационального, дорефлексивного, эстетического, естественно-чувственного, телесного, оно пронизано интерсубъективными структурами. Человек — это не только и не столько сознание, сколько целые "залежи" довербального опыта, детского, забытого, но продолжающего определять взрослые чувства, поступки и проблемы. Эти переживания возникли и продолжают возникать в интерактивных мирах — "мирах между" (Zwischenwelten).
Сторонники этого подхода выступают преимущественно как эмпирики и практики, которые выдвигают законное требование:
жизненный мир другого может быть понят лишь из него самого, из его перспективы, не на основании сравнения с чьим-то другим миром или нормами. Идея несравнимости отдельного человека, его неповторимости оказалась наиболее востребованной воспитанием. Идея полного доверия диалога между ребенком и взрослым, диалога, позволяющего детям лучше понимать себя и в большей степени становиться собой — главная идея воспитания.
Во-вторых, работы по феноменологии были принципиально этически пристрастными. Этическая нейтральность, принятая в научных исследованиях, много раз критиковалась Лагенфель-дом (1972), Н. Битсом (1975), Н. Перквиным (1964). Все, что касается личности ребенка, не может быть отделено от этической составляющей уже потому, что педагогика — это психотехническая дисциплина, она каждый раз требует ответа на вопрос: что делать?
В-третьих, большинство работ голландских и немецких феноменологов находились под влиянием ценностной антропологии, появившейся после Второй мировой войны. Интерес к общечеловеческим ценностям, которые восстанавливали пошатнувшуюся ценность отдельной личности, особенно актуально проявился в развивающем образовании. Все авторы, несмотря на некоторые расхождения в понимании феноменологического метода, сходились на том, что практика, особенно успешная практика развития личности, превыше любой теории. Феноменология использует слово "теория" исключительно с ироническим оттенком. Если теория не подтверждается опытом и практикой, менять нужно теорию, а не высказывать недоверие практике.
В-четвертых, феноменологическая педагогика занималась исследованием переживаний обыденной жизни ребенка. Их актуальность трудно было переоценить, ведь именно в решении обыденных задач развивается самость. Прежде всего речь идет о важнейшей работе М.Я. Лангефельда "Секретное место в жизни ребенка" (1961) [10]. Интерес к земной повседневности с ее проблемами проявляется и в таких, например, характерных заголовках сборника Коккельмана: "Гостиничныйномер", "Переживаниетела во время первого сексуального опыта", "За рулем автомобиля", "У постели больного", "Засыпая" и т.д. [в сборнике "Person and World", изданные психиатром Ванденбергом и психологом Лин-шотеном в 1953 г.]. Описания этих переживаний, в которых читатель, даже взрослый, узнает себя, давали материал для понимания поведения и мировоззрения.
Поведение и мировоззрение — лишь следствия тех или иных переживаний, почти ежедневно повторяющихся, поэтому оставляющих отчетливый след в развитии самости.
Педагогика М.Я. Лангефельда
Лангефельд часто называл феноменологическую педагогику "Ноте-КИскеп^гее^арргоасИ" (подход "дом-кухня-улица"), подчеркивая, что темой исследований принципиальным образом является повседневность, быт, обыденное бытие, а не какие угодно абстракции. Как ученый, он был заинтересован в практике феноменологии, а не вопросах философского характера об истинности знания. Остановимся на основных положениях педагогики Лангефельда, приобретающих актуальность в нашей стране.
1. Знание не должно попадать к ребенку в отчужденной форме
Главный тезис Лангефельда — ни одна абстрактная теория не сможет породить человеческие переживания сама по себе. Дети не должны сталкиваться с абстрактным, не имеющим для них смысла знанием: "В педагогике слишком много теорий, — писал он, — это важнейший фундаментальный вопрос педагогики — как я могу подвести ребенка к человечности в мире, если мир, в который он входит, предстает перед ним отстраненно?" (Лангефельд, 1978, из письма цит. по: [11]).
Лангефельд полагал, что феноменологический подход больше не позволит педагогу вести себя так, как будто у ребенка нет довербального опыта: "Дотеоретические отношения ребенка с миром являются имплицитной структурой жизненного мира. Они, однако, могут стать эксплицитными, если найдется педагог, который займется рефлексией этого опыта и вместе с ребенком будет о нем рассуждать. С тех пор, как ребенок родился, мы несем ответственность именно за это. Сохранение связи ребенка с его субъективным миром — главная ценность педагогики. Когда я в качестве родителя кормлю младенца, я поддерживаю его жизнь. Это моральный акт: если я перестану кормить, мне скажут, что я убийца. Но что я делаю потом, чтобы подросший ребенок оставался живым? Кто я есть тогда? Ответ прост: Воспитание с самого начала есть этическая деятельность?" (Лангефельд, из личной беседы 1978 г, цит. по: [11]). С этих позиций написана остающаяся современной и актуальной монография "Школа как путь ребенка" (1961).
Чтобы увидеть глубину разработок Лангефельда, важно вспомнить, что еще Кьеркегор за сто лет до появления экзистенциа-
лизма точно различал воспитание и наставление. Он говорил, что наставление — поучающее высокомерное воспитание — учит лишь подчинению, настоящее воспитание — это обучение ребенка быть личностью, Единичным, самим собой [12]. В основе такого воспитания лежит доверие к учителю.
Каждый учитель дает задания — т.е. ставит ученика перед необходимостью что-то сделать, чтобы пробиться к истине. Но лишь хороший учитель помогает сделать отчужденное знание осмысленным, он умеет строить мосты между жизненным миром этого конкретного ребенка и темой, которая должна быть усвоена на сегодняшнем уроке.
Поэтому учитель — "человек-амфибия": он живет в дух мирах — у него есть ходы и в миры культуры, из которых он сам черпает вдохновение, если еще любит свой предмет, ив миры детства: он знает "путь к сердцам" — как влюбить ребенка этого возраста и этого характера в свой предмет.
Чувственный и эмоциональный опыт ребенка — вот материал для хорошего учителя. А что же мышление? В попытках сделать наш опыт понятным мы не можем избежать некоторого уровня теоретизации, но феноменологический текст должен быть посвящен наполненному переживаниями опыту: французский феноменолог М. Мерло-Понти требовал "заставить рефлексию отражать, ухватывать нерефлексивную жизнь сознания".
2. Феноменология этически не беспристрастна
Кроме "атеоретичности" феноменологическая педагогика с точки зрения Лангефельда принципиально подчинена этическому нормативу. Педагогические ситуации ежедневной жизни протекают в отношениях детей друг с другом и с учителями. Педагогике не достаточно знать, как обстоят дела, ей нужен ответ на вопрос: как себя вести правильно ? Сами педагогические исследования — это всегда ответ на вопрос как: как человек существует в этой конкретной ситуации? как он должен правильно действовать?
М. Лангефельд писал: "Педагогика — наука опыта, гуманитарная наука и, конечно, это нормативная гуманитарная наука, которую изучают в практических целях. Педагогика — это наука опыта, потому что она имеет дело со своим объектом — ситуацией в мире живого опыта. Это гуманитарная наука, потому что педагогическая ситуация основывается на человеческой мотивации и она — нормативная, так как проводит различия между тем, что для ребенка хорошо, а что — плохо. Она является практической, потому что все это применяется в практике воспитания и образования" (цит. по: [11: 178]).
Важный вывод: не существует универсальных правил, как нам вести себя с детьми в повседневной жизни. Что кажется приемлемым одному человеку, неприемлемо для другого. Но это не значит, что нельзя систематизировать имеющийся опыт. Для этого нам нужна феноменологическая установка [9].
3. Отношения между теорией и практикой: школа феноменологической дисциплины
"Теория без практики — для гениев. Практика без теории — для дураков и мошенников. Для большинства учителей нужна неразрывная связь теории и практики" (Лангефельд, 1979, с. 17). Это цитата принадлежит не Лангефельду, а Гуннингу, которого он критикует за резкость: "Все мы часто бываем и дураками, и мошенниками" (там же). Но теоретическая рефлексия заставляет нас быть подотчетными, дисциплинирует нас. Школа феноменологической дисциплины, строгое следование всем шагам метода уберегает от ошибок. Самое сильное и одновременно самое уязвимое место феноменолога — он обязан рефлексировать собственные основания (т.е. видеть ограниченность, не абсолютность своего опыта), он обязан сомневаться. Поэтому его, как иногда кажется, легко критиковать тем, кто для себя не считает подобные феноменологические редукции обязательными. Так, самонадеянность на первый взгляд побеждает открыто сомневающегося исследователя, не скрывающего неотъемлемую установку феноменологической скромности.
Феноменологическое исследование
Теперь мы хотели бы обратиться к вопросу о методе: что делает работы Лангефельда и др. авторов настолько привлекательными? Очевидно, феноменологическое качество этих текстов: точность описаний, узнаваемость переживаний, — все, что позволяет осознавать определенный человеческий опыт, связанный с теми или иными контекстами и обстоятельствами жизни. Этот опыт следует понимать как "possible human experience" — возможный человеческий опыт переживаний. Некоторые критики несправедливо считают все феноменологические исследования наполненными идеалистической философией эссенциализма.
Согласно этому философскому подходу все в природе имеет некоторую неизменную сущность. Узнай мы эйдос — подлинную сущность вещей — и сможем дать моральную оценку: сколько в конкретном опыте этого эйдоса, насколько осуществлен или не осуществлен потенциал, заложенный в эйдосе. Такой подход
опасен и в общем является "пройденной ошибкой" психологии и педагогики. Представьте, если бы мы знали эйдетические определения сущности детства, женственности или мужественности, тогда мы могли бы "измерить", исходя из этого знания, сколько каждого из этих феноменов проявлено и необходимо для конкретного ребенка... Таким образом, легко понять, что такие утверждения в духе эссенциализма могут привести к опасным догматам. Но феноменология не порождает догм или даже теорий. Феноменология всего лишь показывает нам, какими могут быть различные варианты человеческих переживаний, какие разные и несравнимые миры создают люди, как эти опыты можно описать и какую огромную силу имеет язык, описывающий, каково нам в качестве младенцев, первоклассников, матерей, отцов, психологов, учителей и т.д. Герменевтическая феноменология является чрезвычайно эвристической методологией для современного образования и современной психологии.
Конечно, мы можем и не ценить эти переживания, в конце концов "объективно" засчитываются лишь действия и поступки. Однако тогда мы теряем возможность открыть прямой путь к ясному понимаю того, что мы, как педагоги и психологи, на самом деле делаем с ребенком, с его родителями, друг с другом... Что чувствует человек рядом со мной? На моем уроке? В нашей школе?
Когда мы читаем работы 50—60-х гг., мы понимаем, что жизнь детей изменилась — все-таки прошло более полувека. Следует ли нам в таком случае отказаться от феноменологических работ тех лет — ведь они уже в историческом прошлом, контексты сегодня другие? Конечно, ожидать, что тексты прошлых лет заговорят на современном языке — само по себе ошибочно. Сам Ланге-фельд уже в 50-е гг. выступал против фундаментализма в науке — поисков незыблемой основы в виде установленной истины. Он предупреждал, что человеческая жизнь — намного сложнее того, что изображается даже самыми точными рефлексиями (теориями личности).
Но как актуален и сегодня вопрос, который часто задавал Лангефельд: после всех этих тысяч и тысяч диссертационных исследований процесса обучения знаем ли мы на самом деле, что значит для одного единственного ребенка иметь опыт обучения — от неясного и нового, порой опасного, содержания перейти к "я понял, это я теперь знаю!" Что означает для ребенка пережить такую ситуацию обучения? На наш взгляд, тексты Лангефельда приближают нас к ответу на этот и подобные вопросы гораз-
до в большей степени, чем множество академических работ. Как дети переживают новое? Инсайт — внезапное открытие? Чувство тупика? Как мы работаем с ними до сих пор без точного знания этого?
Конечно, времена изменились, так, ученик Лангефельда Н. Битс в 1964 г. издал замечательное феноменологическое исследование переживаний детей на улице, во дворе дома, где проходят совместные игры со сверстниками, в своем районе. В этих текстах пространства уличного и дворового мира представлены как пространство увлекательных игр, встреч, приключений и открытий, — улица была доброжелательна и дружественна. Сегодня мы читаем эти описания с грустью: переживания современных детей на улице очень отличаются и от опытов голландских детей 1950—60-х, и от собственных наших опытов в советском детстве (см.: М. Осо-рина "Секретный мир детей в пространстве мира взрослых"). Из этого следует вывод, что феноменологическое исследование не порождает неоспоримое вечное знание: каждый такой текст — лишь одна интерпретация человеческого опыта.
Но тексты Лангефельда, так же как и лучшие образцы мировой литературы о детстве (Л. Кэролл, Л.Н. Толстой, М. Энде и др.), остаются ценными и притягательными. Они предлагают нам точные содержательные описания и интерпретации узнаваемых, наполненных чувствами жизненных переживаний. Несмотря на то, что они могут быть ограничены местом и временем, страной и эпохой. Таким образом, амбиции интерпретативной феноменологии довольно скромны и все же важны для повседневной жизни. Ее цели — исследование множества возможных путей, которыми может переживаться опыт и понимание нашего мира и наших отношений с другими мирами с точки зрения смысла.
Вместе с тем нужно отметить тот факт, что описания чужого опыта узнаваемы: феноменологическая структура переживания является очень устойчивой, общечеловеческой — горе и обида, ревность и тоска в разлуке, радость и восторг были и остаются специфическими переживаниями со своим содержанием и "логикой" протекания во времени вне зависимости от времени и места. Не по этой ли причине мы до сих пор увлеченно смотрим трагедии Еврипида, Шекспира, драмы Чехова?
Есть несколько положений, которые роднят феноменологию с медициной, психиатрией, педагогикой:
1) концентрация внимания на маленьких проблемах обычного человека, повседневной жизни, а не на больших академических фундаментальных, эпистемологических вопросах;
2) нормативная ориентация на общечеловеческие ценности, а не на этический нейтралитет науки;
3) абстрактная теория отодвигается ради рефлексии конкретных переживаний;
4) некоторое негласное соглашение, что феноменолог должен быть "проработанным" человеком, знать и принимать свои слабости, уметь говорить о них и иметь привычку, навык учитывать эти свои слабости в описании. Кроме того, феноменолог, конечно, должен тонко чувствовать, иметь доступ к тонким нюансам чувств и эти свои впечатления уметь описывать хорошим слогом, быть "немного поэтом".
Относительно небольшой круг феноменологов, из которых состояла датская школа феноменологической педагогики, имел одну особенность: среди самых продуктивных членов круга было много медиков, особенно выделялись Байтендейк, Битс, Ванденберг — все они были докторами. Байтендейк — автор работы "Первая улыбка ребенка" (1988). Ванденберг писал на такие темы, как "Материнская любовь" (1972), "Изменяющаяся природа детства" (1975), а позднее написал книгу о феноменологии хулиганства (1989). Однако среди всех авторов-медиков, пожалуй, Битс был наиболее педагогически ориенированным, рассматривая педагогику как способ мышления и действия. Он написал несколько феноменологических по методу работ, посвященных голландскому ребенку 50-х гг. Далее мы приведем размышления Битса об уникальности феноменологического мышления и наблюдения. Наиболее ценной для автора является мысль о том, что смысл проявлен в тексте, так что текст говорит с нами сознательно или бессознательно.
Н. Битс: "педагогическое мышление"
Пожалуй, ближе всего к современной экзистенциально-аналитической психологии и психотерапии стоит работа Н. Битса 1952 г. об отношениях между медицинской и педагогической мыслью. Уже в это время Н. Битс доказывает, что учителя и другие взрослые (школьных психологов тогда не было), которые играют профессиональную воспитательную роль в жизни детей, должны воздержаться от клинических моделей в своих попытках понять детей, а также в попытках понять проблемы детей и родителей. Имеет смысл обратиться подробнее к этой дискуссии, поскольку Битс в ней показывает, что характерно для феноменологической педагогики и отличает ее от психологического и медицинского путей мышления [13].
Н. Битс сравнивает подход медика с подходом педагога, когда приводит реальные истории детей, которые попадали к нему после травм, насилия или в результате их высокой тревожности, проявляющейся в школе или дома. Он в работе с ними обнаружил, что часто диагностический, терапевтический или медицинский подходы были неадекватными и неприемлемыми для понимания этих детей и оказания им помощи. Для прояснения отличий подходов он исследует медицинско-диагностический подход в сравнении с тем, который он называет педагогическим, а мы бы назвали подходом экзистенциально-феноменологическим.
Медицинско-диагностическое мышление прежде всего ищет симптомы, на их основании затем описывают психопатогенез (как симптомы будут развиваться), далее — ищут причины (генетические и др. отклонения у родителей и родственников, травмы и болезни раннего детства, трудности во время родов и беременности и пр.). Психологи традиционно делают то же самое: психологические тесты, затем — описание структуры личности, мотивации, затем — психологическое заключение. Иными словами, ищут путь развития болезни, обращаясь к истории развития семьи и ребенка. Так медицинский путь мышления приводит к определению того, какой должна быть терапия: найти место патологии и затем "вырезать" ее как нечто инородное, что выросло и укрепилось в течение многих лет, подобно тому, как хирург удаляет аппендицит. Проблема локализуется и удаляется из жизни людей. Терапия означает освобождение от какого-то кусочка прошлого, от патологии, которая мешает свободной нормальной жизни. В таком представлении имплицитно содержится мысль, что есть статистически средний нормальный образец жизни. Модели стадий развития личности, или стадий развития переживания (этапы горя), которые используют в психологическом консультировании, также созданы на этих позициях. Например, консультирование в ситуации горя помогает пациенту пройти все стадии развития работы горя, чтобы он смог избавиться от источника боли и удалить то, что мешает ему вести себя нормально и нормально чувствовать. В детской психологии то же: главное усилие направлено на формирование интерпретативной картины, объясняющей поведение ребенка, используя ретроспективу. Здесь налицо детерминистский подход к пониманию феноменов — подход, неприемлемый для человеческой индивидуальности. Предопределенность приводит к переживанию беспомощности и пассивности. Раз каждая из причин закономерно следует одна за другой, то все, что случилось с ребенком, закономерно и тогда он — жертва обстоятельств.
Детерминизм в психологии критиковал еще В. Дильтей, предложивший подход индетерминистский. Тогда болезни и особенности воспитания, поведение родителей и другие факты биографии являются не цепочкой причин, а основаниями для тех или иных решений ребенка. Он принимал решения сам, и эти решения могут быть понятны, когда нам известны их основания. Но это — не фатальные цепочки факторов, а лишь основания. Возможно, сейчас, имея иные основания, ребенок может принять и другое решение, он сам решает, его свобода проявляется в этих решениях.
Хотя интедерминизм описан сто лет назад, сегодня в работе с детьми превалирует детерминистский подход, Битс называет его диагностическим. Для примера он приводит истории детей, проходивших медико-психологическое лечение. Обычно после того как поставлен определенный диагноз и прописано лечение, родители и учителя получают инструкции по поводу этого ребенка исходя из теоретических представлений о его проблеме или диагнозе.
Феноменологическое мышление иное: исследователь обращается непосредственно напрямую к самому ребенку и к его конкретной ситуации дома и в школе, к тому, как ребенок проводит свое время и относится к другим людям. Педагог-феноменолог хочет увидеть этого конкретного ребенка, не сводя его к диагностической картине, диагностическому типу или набору факторов на какой-то шкале или теоретической категории.
Самым интересным является как раз то, каким образом каждый конкретный ребенок не совпадает с некими теоретически предзаданными отклонениями, не вписывается в объясняющие формулировки и определения. Ведь каждый ребенок чем-то всегда отличается от диагноза, от нашей оценки, что-то с ним делает, как-то уникально по-своему с ним обходится. Это отличие — предмет интереса феноменолога: то, как он по-своему обошелся с тем, что с ним случилось. Это практически никогда не совпадает с тем, как данный ребенок представлен в виде психологического портрета. Человек, индивидуальность всегда находится вне досье, вне характеристики, он — внутри отношений с другими.
Ганс — ребенок, которому поставили диагноз шизофрения. Н. Битс описывает, что его первая встреча с этим мальчиком оставила у него чувство тревоги, потому что невольно в странном поведении ребенка он видел признаки шизофрении. Но через несколько встреч он смог установить контакт с мальчиком и докопался до сути со всеми его сложностями и идиосинкразиями. Он
для этого должен был очень близко познакомиться с жизненными обстоятельствами этого ребенка, тем, каково Гансу в его отношениях с родителями, друзьями, врачом (т.е. Битсом) — это и есть он в своей сути. Это — пограничная сфера для Битса. Может быть, Ганс и подходит под диагноз "шизофрения", однако по мере длительного общения с этим ребенком признаков диагноза становилось все меньше [13: 61]. Таким образом, Битс проводит четкое различение между диагностическим исследованием и педагогической помощью. Он не отрицает, что терапия и педагогика могут перетекать друг в друга. Однако терапевт ориентируется на уже известные модели для интерпретации, а также на стандартные связи между диагнозом и лечением, он как бы застревает в своем медицинском способе мышления, и пока это так, остается невозможным поддержание истинно педагогических отношений с ребенком.
Феноменологические тексты
Феноменологические тексты чрезвычайно интересно читать, они захватывают, затрагивают чувства, они не банальны и не шаб-лонны, в них редко встречаются специальные термины. И при этом они остаются научными текстами. В одной из своих статей еще один представитель голландской школы — Кокельманс — говорит о поэтичности феноменологических текстов: "Обычно обращение к поэзии и литературе практически неизбежно, поскольку поэтический язык, использующий символы, делает возможным обращение к тому, что находится за гранью четко вербализуемых содержаний. Другими словами, в человеческой реальности, в которой существуют определенные феномены, глубоко проникающие в каждого человека и в его мир, язык поэзии — это единственно адекватный путь, которым можно выявить значение, точно и четко не выразимое более никаким другим способом". Он далее добавляет, что поэзия и литература не могут стать простой заменой научных текстов, потому что «стихи и новеллы ничего не "доказывают"». Он берет слово "доказывать" в кавычки, чтобы подчеркнуть, что мы не должны понимать это буквально. Однако дальше не развивает эту идею и оставляет нас с очень интересным вопросом: "Что же это такое в феноменологическом методе, что требует языка поэзии, а не научных понятий?"
Важно отметить, что использование поэтического языка в феноменологической работе не является уникальной чертой трудов практиков немецких и голландских феноменологов. Философы-
экзистенциалисты также демонстрируют необычайную восприимчивость к поэтической силе языка в своих работах: М. Хайдег-гер (в поздних работах 1971—1977), Гадамер (в работе "Истина и метод" уделяет поэзии немало места), Мерло-Понти (1964). Эти авторы приписывают решающую роль поэтизирующей функции языка феноменологической мысли. Например, Хайдеггер (1971) относит искусство и особенно поэзию к тем средствам, с помощью которых можно открывать правду и бытие. В "Бытии и времени" он пишет о трех экзистенциалах, к которым относит настрой, понимание и речь. Обнаруженное в открытости феноменологической установки (настрой) содержание может быть понято, и понимание это выражается с помощью речи. Именно в языковых структурах человечество сохраняет смыслы, его опыт многочисленных пониманий жизненно важного (он выделял экзистенциал речи наряду с настроем и пониманием). Нет иного способа понимать, кроме как выразив опыт словами родного языка. И эта речь, средство выражения смыслов, не случайно содержит не научные термины, а поэтические, литературные приемы. Язык новелл и стихотворений не просто говорит о вещах, скорее, он позволяет чему-то оказаться увиденным и услышанным. Можно много говорить, но сказать мало. А поэтический текст порождает такие значения, которые указывают на что-то, делают видимым нечто, не выказанное ранее. Только поэты знают дорогу к тому глубокому дореф-лексивному миру переживаний, сложившемуся из детских опытов, миру, который подспудно определяет решения человека на протяжении всей жизни. Ценность поэтического языка с точки зрения эпистемологии состоит в том, что структура поэтического позволяет передать формы смысла, которые являются уникальными, их невозможно мобилизовать в тексте другим способом. Мы можем сделать следующий шаг и предположить, что язык поэзии — необходимая составляющая феноменологического исследования, что он делает возможным некое воскрешение в памяти особого очевидного качества или степени, свойства когнитивных и некогнитивных значений в феноменологическом тексте. Отчужденное знание превращается в действительное. Действительное — термин С. Кьеркегора, означающий: присутствующее в моем жизненном мире, т.е. имеющее ко мне отношение, то, что не "все равно". Феноменологические описания удивительно быстро и точно могут связать содержание излагаемого с внутренним миром читателя. Но лишь в том случае, если это содержание его как-то затрагивает.
Эпистемология феноменологии такова, что она главным образом показывает значение, а не отстаивает точку зрения и не раз-
вивает теорию. Конечно, аргументы (обоснование причин, обсуждение, прояснение, убеждение, заключение) также встречаются в феноменологическом дискурсе, однако и эти приемы рационального разъяснения подчинены цели феноменологического показа: заставить читателя увидеть что-то.
Конечно, идея и метод "феноменологического видения" берет свое начало у Гуссерля. Однако позже Хайдеггер переопределил понятие видения. Он отошел от понятия осознания (когито) как такового и направил его на разъяснение/истолкование значения вещей такими, как мы их проживаем в каждодневной жизни. Вместо того, чтобы заниматься проблемами абсолютного бесспорного знания и условиями его достижения, экзистенциальные феноменологи, единомышленники Хайдеггера, обратились к феноменологическому изучению "обычного" жизненного опыта. Что делает голландских и немецких феноменологов такими интересными для нас? Они стремятся изучать еще более "обычные" вещи, чем сам Хайдеггер.
Список литературы
1. Langeveld M.J. The secret place in the life of the child // Phenomenology and Pedagogy. 1983. Vol. 1.
2. Mollenhauer K. Fingerplay: a pedagogical reflection // Phenomenology and Pedagogy. 1991. Vol. 9. P. 286—300.
3. Улановский А.М. Феноменологический метод в психологии, психотерапии и психиатрии // Методология и история психологии. 2007. Т. 2. Вып. 1. С. 130—150.
4. Стерн Д.Н. Дневник младенца: Что видит, чувствует и переживает ваш малыш / Пер. с англ. М.: Генезис, 2001. 192 с.
5. Калачикова О.Н. Феномен личности в педагогической деятельности: незапланированные эффекты "личностной заинтересованности" // Переход к Открытому образовательному пространству. Ч. 1. Феноменология образовательных инноваций/Под ред. Г.Н. Прозументовой. Томск: Изд-во Томск. ун-та, 2005. С. 342—356.
6. Кривцова С.В. Феноменологический метод с точки зрения экзистенциального анализа // Вопросы психологии. 2013. № 6. C. 24—37.
7. Кривцова С.В. Лучшее, что взрослые могут подарить детям -тренированную совесть. Какой психолог нужен современной школе? // Народное образовани. 2014. № 4. C. 220—229.
8. Кривцова С.В. Феноменологический метод в экзистенциальном консультировании //Академический вестник. 2014. № 2. С. 3—14.
9. Кривцова С.В., Нигметжанова Г.К. Новые феномены детства и экзистенциально-аналитическая психология образования // Академический вестник. 2013. № 4. С. 3—7.
10. Лангефельд М.Я. Секретное место в жизни ребенка // Академический вестник. № 2. 2014. С. 45—50.
11. Van Manen M. The tact of teaching: The meaning of pedagogical thoughtfulness. N.Y.: SUNY Press; London: Althouse Press, 1991.
12. Кривцова С.В. Как строить хороший разговор: экзистенциальная методика работы с подростковыми провокациями // Экзистенциальная традиция. Философия. Психология. Психотерапия. 2013. № 4. C. 11—34.
13. Beets N. De grote jongen. Utrecht: Erven Bijleveld, 1964. (Originally published in 1952).
PHENOMENOLOGICAL PEDAGOGY
S.V. Krivtsova
There is pedagogical direction, inspired by Husserl phenomenology and existential philosophy appeared in Holland in the 60-ies of 20 sent. The paper describes the principles and essential phenomenological psychology, the main theme of which is the understanding of the subjective world of the child's soul and a description of the child's experiences. Phenomenological pedagogy ideas had a great impact on the education system of the European countries, and have not lost relevance today.
Key words: phenomenological method, the experience of childhood, pre-verbal experience, understanding, ethical principle of bias.
Сведения об авторе
Кривцова Светлана Васильевна — кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии личности факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова. E-mail: [email protected]
