CC BY
26
Лингвистика текста. Проблемы изучения художественного текста.
Интертекстуальность
УДК 808.5
Л. А. Голышкина
ФЕНОМЕН РИТОРИЧЕСКОГО ТЕКСТА: К ПРОБЛЕМЕ ОСМЫСЛЕНИЯ ТИПОЛОГИЧЕСКИХ СВОЙСТВ И МЕХАНИЗМОВ ФОРМИРОВАНИЯ
Статья посвящена осмыслению природы риторического текста: рассматриваются его типологические свойства и механизмы формирования, выявленные посредством лингвориторического анализа.
The article is devoted to understanding of the nature of rhetorical text. The author considers its typological characteristics and mechanisms of formation, revealed by means of linguorhetorical analysis.
Ключевые слова: риторический текст, диалогич-ность, аргументированность, персуазивность, актуальность, механизмы формирования.
Keywords: rhetorical text, dialogism, argumenta-tiveness, persuasiveness, actuality, mechanisms of formation.
Активизация информационно-коммуникационных процессов в обществе потребовала актуализации текста особого типа - риторического, призванного не просто транслировать сообщение, но осознанно воздействовать текстовой информацией на действительность, получая при этом ответную реакцию аудитории на заявленный стимул. Современная теория риторики рассматривает феномен риторического текста (далее - РТ) сквозь призму многоступенчатого процесса создания автором устного или письменного текста, исполнения этого текста и рефлексии адресантом завершенной деятельности. Кроме того, для понимания специфики РТ значим и процесс реконструирования его замысла адресатом. РТ трактуется как потенциальный диалог и характеризуется следующими параметрами: авторство, адресность, диалогичность как следствие отношений автора и адресата, целостность и связность, влиятельность как результат опять-таки отношений автора и адресата, ситуативность, или уместность по отношению ко времени и месту общения, жанровость [1]. Кроме того, РТ обладает такими типологическими свойствами, как осознанность, аргументированность, следствием которой выступает персуазивность, публичность [2].
© Голышкина Л. А., 2012
Очевидно, что исследователи предлагают некоторую идеальную типологическую модель текста, отвечающую всем риторическим критериям эффективности и абстрагированную от конкретной коммуникативной ситуации. Возникает вопрос: можем ли мы обнаружить такой феномен в практике реальной речевой коммуникации?
Автору настоящей статьи совершенно случайно довелось услышать транслируемое по телевидению выступление Святейшего Патриарха Московского и всея Руси Кирилла на XIV Всемирном русском народном соборе «Национальное образование: формирование целостной личности и ответственного общества». Выступление буквально заставило отвлечься от дел насущных и стать внимательным слушателем и соучастником переосмысления заявленной проблематики.
Вечный поиск определения сущности и миссии образования обусловлен сегодня, с одной стороны, неоднозначными процессами болони-зации отечественного образования, а также ставшей уже общим местом идеей о смене знаниевой парадигмы компетентностной. С другой же стороны, научно-педагогическое сообщество волнует «невыраженность человеческого смысла педагогической деятельности» [3], свидетельствующее о возрастающем стремлении проникнуть в природу человеческих взаимоотношений, что получает воплощение во множестве вербальных формул того, что есть современное образование.
Небезучастным к проблеме осмысления миссии национального образования оказалось и религиозное сообщество. Не будем в формате настоящей статьи дискутировать о проблемах участия Русской православной церкви (РПЦ) в решении вопросов государственного характера... Остановимся на другом: первое впечатление от выступления патриарха было сопряжено с отчетливым пониманием того, что метаязык современного научного дискурса об образовании неубедителен и несовершенен по сравнению с ясной мудростью и точно сформулированными сентенциями главы РПЦ. Воздействующий эффект, созданный речью патриарха на соборе, явился первым индикатором риторической природы озвученного текста и выступил стимулом к рассмотрению лингвориторических механизмов его формирования.
Текст выступления Патриарха Московского и всея Руси Кирилла на XIV Всемирном русском народном соборе «Национальное образование: формирование целостной личности и ответствен-
ного общества» по форме представляет собой адресный монолог, по своей же коммуникативной и содержательной сути - потенциальный диалог. Именно «в риторическом тексте - потенциальном диалоге автор моделирует "диалогические отношения": принятие или непринятие истины, представляемой автором адресату, на отклик которого он рассчитывает, возражение, опровержение или оспаривание ее и другие варианты отношения-осмысления» [4].
На установление диалогических отношений направлен в первую очередь тезис анализируемого текста: Образование - процесс долгосрочный и творческий, успехи которого или неудачи во многом зависят от личности преподавателя, от отношения к предмету обучающих и обучаемых [5].
Настоящий тезис как содержательно-смысловой стержень текста призван, на наш взгляд, обозначить как минимум два уровня диалогичности: 1) уровень коммуникативно-ситуационный, демонстрирующий отношения участников риторической ситуации (слушающих) к данному атрибутивному суждению; 2) уровень содержательный, отражающий взаимоотношения субъектов педагогической коммуникации - обучающего и обучаемого.
Рассматриваемый тезис в коммуникативно-синтаксическом плане представлен генеритивным регистром речи, в котором говорящий обобщает информацию, соотнося ее с универсальным опытом и поднимаясь на высшую ступень абстракции от событийного времени и места. Генеритив-ные высказывания облекаются в форму умозаключений, афоризмов, сентенций. В качестве субъектов предложения здесь выступают генерализованные множества, классы существ, предметов либо природные, социальные процессы как явления, понятия [6].
С нашей точки зрения, генеритивные высказывания в силу их семантико-смысловой обобщенности, универсальности и абстрагированнос-ти от конкретного среза действительности позволяют говорящему вовлекать в рефлексивно-диалогический процесс поиска истины большое количество слушающих, поскольку именно такие высказывания презентуют, как правило, общечеловеческие ценности и их интерпретация требует не столько специальных знаний, сколько эмпирического опыта.
Генеритивный регистр речи работает на создание персуазивного эффекта текста: умозаключения и ценностные суждения патриарха пронизывают всю структуру текста, хорошо запоминаются, имеют, как правило, метонимический и метафорический характер, например: Педагогика - это область аскетики; Дети - это зеркало взрослого поколения; Любая человеческая
культура живет не только и, может быть, даже не столько знаниями, сколько ценностями -теми представлениями о должном и о постыдном, о праведном и о беззаконии, которые отличают достойного члена общества от человека морально погибшего [7].
Но вернемся к тезису... Воздействующий потенциал тезиса обеспечивается не только его се-мантико-синтаксическими характеристиками, но и способом структурного предъявления в сильной позиции текста - в его вступительной части. Вербализация тезиса во вступлении речи патриарха на соборе задает дедуктивный принцип дальнейшему изложению информации.
В основной части монолога о национальном образовании патриарха Кирилла прослеживается последовательное деление тезиса на подтези-сы-суждения, к которым ритор тщательно подбирает аргументы, результатом чего становится формирование микротем - сверхфразовых единиц, формирующих композицию РТ. Лингвори-торический анализ композиции позволяет говорить о пяти базовых микротемах настоящего РТ, условно номинируемых следующим образом: «О педагогическом служении», «Об основополагающей роли семьи в образовании», «О роли СМИ в образовании и воспитании», «О потенциале молодежи», «О невозможности коммерциализации образования», «О миссии образования».
Механизмы аргументирования в структуре микротем требуют особого внимания, поскольку именно аргументы создают персуазивный эффект, обеспечивают запоминаемость звучащего текста, а главное - выступают инструментом создания диалога между оратором и аудиторией, который реализуется, прежде всего, в рефлексии слушателя, принимающего либо отвергающего аргументацию.
Так, первая микротема формируется вокруг атрибутивного суждения-подтезиса Педагогика -это область аскетики, реакцией на который являются аргументы, имеющие в первом случае аналого-аллегорическую природу, во втором -иллюстративно-эмпирическую: Эта работа связана с подвигом, с самоистощением, подобно тому, как Христос истощил Себя во имя спасения рода человеческого. Люди отдают себя, свою энергию, свою силу, если надо - свою жизнь, формируя следующее поколение людей (Аргумент 1). <...> Пример есть самый важный фактор педагогического воздействия. Можно принести в аудиторию очень умные книги, можно пригласить блестящих ораторов, но при этом не достичь главной цели, которая стоит перед процессом воспитания - формирования образа Бо-жия, формирования личности (Аргумент 2) [8]. По типу комбинаторики аргументов можно охарактеризовать данную аргументацию как сочи-
нительную, или связное рассуждение, специфика которой заключается в том, что «каждый из приводимых доводов непосредственно соотносится с исходной точкой зрения, все доводы взаимозависимы и только вместе эффективно поддерживают эту точку зрения» [9].
Следующая микротема вводится в структуру текста подтезисом т. н. ассерторического типа -суждением действительности, выражающим соответствующую модальность: Образование всегда начинается в семье. Далее аргументы к заявленному суждению выстраиваются в виде конвергентного рассуждения, или множественной аргументации, где «каждый аргумент самостоятельно доказывает (до известной степени) точку зрения» [10]: Очень важно, чтобы родители показывали пример глубокой взаимной любви и преданности, поскольку, как отмечают психологи, для ребенка важно не только то, как относятся к нему, но и как отец и мать относятся друг к другу (Аргумент 1). <...> Немалое, а иногда и основное место в жизни современной семьи занимают телевизор и в целом массовая медийная индустрия, которая формирует личность, исходя из своих чисто коммерческих или политических интересов (Аргумент 2) [11].
Далее наблюдается осложнение структуры анализируемой микротемы: заявленный подтезис-суж-дение первого уровня Образование всегда начинается в семье подвергается делению, в результате чего вводится подтезис-суждение второго уровня Дети - это зеркало взрослого поколения, который получает свое содержательно-смысловое развитие в сочинительном рассуждении: И если семья живет жизнью безнравственной, если дети видят обман, лицемерие, двоедушие, то никакие слова о высоком, произнесенные в школе, дома или даже в Церкви, обычно не могут разрушить это влияние семьи. <...> Замечательные слова Священного Писания о том, что из сердца человека исходят злые помыслы (Мк. 7,21), можно в полной мере приложить и к нашей теме. Злые помыслы, злые дела, как и добрые помыслы и добрые дела, формируются в семье - в первую очередь на примере родителей [12].
Использование в качестве аргументов цитат из Святого Писания, неоднократно отмечаемое в тексте выступления, является своеобразным способом упрочения связи мирского и церковного, житейского и духовного.
Особого внимания с позиции оценки воздействующего эффекта заслуживает аргументация в структуре микротематических единиц, освещающих роль СМИ в образовании и воспитании, а также проблемы коммерциализации современного образования. Так, рассуждая об ответственности СМИ за то, что они выпускают в эфир или публикуют, патриарх Кирилл выстраивает сочи-
нительное рассуждение путем использования приема цитирования, демонстрирующего типизированные речевые действия типизированного сотрудника СМИ: Иногда эти люди (сотрудники СМИ. - Л. Г.) говорят: «Мы просто зарабатываем деньги - это наша профессия. Мы производим продукцию, за которую платят; мы сбываем на информационном рынке то, что востребовано». Далее следует авторский комментарий дидактической направленности: Но ведь можно трудиться на благо общества, достойно и честно приобретая заслуженный достаток, а можно гнаться исключительно за прибылью. Журналисты могут принести огромную пользу обществу и во многом содействовать воспитанию людей, особенно молодых; а могут самым губительным образом разрушать то, что по крупицам будет создаваться в семье, школе и Церкви. И наконец, патриарх сокрушает слушающих мощнейшим аргументом, природа которого имеет одновременно онтологический, эмпирический и ценностно-ориентированный характер: На смертном одре никто из нас не будет сокрушаться о том, что он упустил возможность заработать еще одну тысячу евро или долларов. Мне приходилось принимать исповедь у умирающих людей. Но я никогда не слышал сокрушений о том, что чего-то материального умирающий не успел получить в жизни. Именно в этот момент выстраивается единая, абсолютно верная система ценностей <...> [13].
Проблема коммерциализации современного образования отражается в микротеме, построенной на базе ассерторического суждения-подте-зиса: Сегодня многие призывают превратить образование в сферу своего рода коммерческих услуг [14]. Далее говорящий выстраивает подчинительную аргументацию, или последовательное рассуждение, в котором один довод поддерживает другой [15]. При этом первый аргумент представляет собой прием «апелляции к традициям», второй основан на алогической аналогии и являет собой прием «сведения к абсурду», третий же аргумент актуализирует прием «апелляции к авторитету»: Но ведь такое представление чуждо нашим традициям и народному менталитету; более того, оно просто опасно (Аргумент 1). Сдать одежду в химчистку и отвести ребенка в школу - это разнопорядковые величины, и если кто-то этого не понимает, то нам грозит беда. Ведь образование не сводится к «накачке» ребенка по-житейски полезными знаниями и информацией (Аргумент 2). Еще апостол Павел сказал поразительные слова: «если имею всякое познание <...>, а не имею любви, - то я ничто» (1 Кор. 13, 2) (Аргумент 3) [16].
Содержательно-смысловой кульминацией РТ выступает микротема «О миссии образования»,
где получает реализацию сложная многоуровневая аргументация, завершающаяся выводом: Миссия образования и, в частности, школьного образования - передача не только знаний, но и моральных норм, воспитание членов общества, разделяющих эти ценности и осознающих свои обязательства [17].
На протяжении всего текста процедура аргументирования осуществляется автором практически безупречно: патриарх, используя свой гомилетический опыт, конструирует ораторский монолог, соблюдая все требования, предъявляемые риторикой к созданию РТ. При этом отметим, что проанализированные аргументы, реализованные в базовых микротемах текста, оказывают речевое воздействие «не имплицитно, а явно - через пропозициональные компоненты высказываний при одновременной апелляции к социально и культурно обусловленным структурам ценностей адресата» [18]. Именно такой способ воздействия, с одной стороны, и сама смысловая структура аргументов - с другой, наделяют данный ораторский монолог просветительской силой. Патриарх не просто озвучивает с позиции православного деятеля и лидера РПЦ нравственно-этические требования, предъявляемые к участникам образовательного процесса, но объясняет и разъясняет, в чем заключается сущность и миссия образования, каковы его ценностные основания, каковы последствия понимания образования как рыночной услуги. Другими словами, в своей публичной речи патриарх Кирилл успешно вербализует тот самый «человеческий смысл педагогической деятельности», поиском которого занимается сегодня наше профессиональное сообщество. Здесь уместным представляется высказывание М. М. Бахтина: «Истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, но рождается между людьми, совместно ищущими истину в процессе их диалогического общения» [19].
С нашей точки зрения, диалогическая речепо-веденческая стратегия ритора выявляет такой параметр РТ, как актуальность. Очевидно, РТ обязан быть не только ситуативно уместным, но современным, проливающим свет на насущные проблемы общества и тем самым стремящимся к позитивному (с позиции ценностей ритора и аудитории) изменению действительности. Отсутствие
этого типологического параметра РТ способно влиять на степень актуализации остальных - осознанности, аргументированности, персуазивности, публичности, диалогичности.
Сделанные лингвориторические наблюдения утвердительно отвечают на вопрос о возможности реализации исследовательского конструкта РТ в практике речевой коммуникации. При этом вскрытие лингвориторических механизмов текстообразования не только демонстрирует конативную и диалогическую природу РТ, но и обосновывает рассмотрение критерия актуальности в качестве его типологического свойства.
Примечания
1. Минеева С. А. Диалогические основы развивающего образования: размышления об «идеальной форме» и трудностях достижения. URL: http://www.ex-periment.lv/ rus/biblio/ obraz_21veka/ 2.3_mineeva.htm
2. Земская Ю. Н, Качесова И. Ю, Панченко Н. В., Чувакин А. А. Основы общей риторики. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2000. С. 6.
3. Захарченко М. В. В поисках смысла. URL: http:/ /www.portal-slovo.ru/ /pedagogy/37906.php
4. Минеева С. А. Указ. соч.
5. Святейший Патриарх Московский и всея Руси Кирилл. Выступление на открытии XIV Всемирного русского народного собора «Национальное образование: формирование целостной личности и ответственного общества». URL: http://www.patriarchia.ru
6. Золотова Г. А., Онипенко Н. К, Сидорова М. Ю. Коммуникативная грамматика русского языка. М., 2004. С. 30.
7. Святейший Патриарх Московский и всея Руси Кирилл. Выступление ...
8. Там же.
9. Хенкеманс Ф. С. Структуры аргументации // Важнейшие концепции теории аргументации. СПб.: Филологический факультет СПбГУ, 2006. С. 123.
10. Там же. С. 123-124.
11. Святейший Патриарх Московский и всея Руси Кирилл. Выступление ...
12. Там же.
13. Там же.
14. Там же.
15. Хенкеманс Ф. С. Указ. соч. С. 123.
16. Святейший Патриарх Московский и всея Руси Кирилл. Выступление ...
17. Там же.
18. Баранов А. Н. Лингвистическая экспертиза текста. М.: Флинта: Наука, 2007. С. 250.
19. Бахтин М. М. Проблемы творчества Достоевского. Проблемы поэтики Достоевского. Киев: Next, 1994. С. 318.
