CC BY
163
УДК 37.026 Непрокина Ирина Васильевна доктор педагогических наук,
профессор Г уманитарно-педагогического института Тольяттинского государственного университета [email protected]
Ташкина Екатерина Владимировна
магистрант Гуманитарно-педагогического института Тольяттинского государственного университета [email protected]
ФЕНОМЕН ИНТЕГРАЦИИ:
ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
АСПЕКТ
Neprokina Irina Vasilyevna
D.Phil. in Education Science, Professor, Institute for the Humanities and Education Science, Togliatti State University [email protected]
Tashkina Ekaterina Vladimirovna
Applicant for a Master's Degree, Institute for the Humanities and Education Science, Togliatti State University [email protected]
PHENOMENON OF INTEGRATION: HISTORICAL AND EDUCATIONAL
ASPECTS
Аннотация:
Данная статья посвящена актуальным вопросам, связанным с использованием интегративного подхода к процессу обучения и создания интегрированных курсов. Феномен интеграции в педагогике на протяжении многих лет позволяет формировать у студентов целостное, системное представление о будущей профессиональной деятельности.
Ключевые слова:
интеграция, феномен интеграции, интегративный подход, принципы и уровни интеграции, интеграция как метод исследования.
Summary:
The article deals with topical questions of the integrative approach application in education and formation of the integrated courses. The phenomenon of integration in education allows shaping students’ integral systemic idea of the future vocational activities.
Keywords:
integration, phenomenon of integration, integrative approach, principles and levels of integration, integration as a research method.
Интеграция сегодня, безусловно, относится к числу наиболее распространенных характеристик общественных процессов и явлений. Почему мы обращаемся к данному понятию как к педагогическому феномену? Феномен - понятие для обозначения явлений, данных нам в опыте, чувственном познании. Необычное, выдающееся явление. Вот так определяет данное понятие «Новейший энциклопедический словарь». И это вполне закономерно. Несмотря на значительный интерес в последние годы к процессу интеграции, определенное число научных аспектов остается актуальным в силу неоднозначности или противоречивости этого феномена. В широком смысле - это педагогическое явление, феномен. В узком смысле - это педагогическая категория, применительно к которой справедливы характеристики: метод обучения, способ организации обучения, подход, технология.
В историческом плане нас интересует вопрос: когда возникло это явление? Какие авторы и научные школы занимаются изучением и использованием данного феномена?
Теория педагогической интеграции не является совершенно новой. Еще великий чешский педагог XVI в. Я.А. Коменский отмечал особую значимость интеграции дисциплин. Он указывал, что общее правило состоит в том, чтобы всегда и везде брать вместе то, что связано одно с другим. О необходимости изучать все вещи в их взаимной связи писали ученые-педагоги Д. Локк (Англия), И.Г. Песталоцци (Швейцария), А. Дистервег (Германия) и др.
В России одним из первых в середине XIX в. выдвинул и обосновал мысли об организации обучения во взаимодействии дисциплин К.Д. Ушинский. В педагогической науке накоплен достаточно богатый опыт исследования проблем интеграции. Так, известный биолог В.А. Эн-гельгардт в своей статье «Интегратизм - путь от простого к сложному в познании явлений» предпринял попытку определения природы интеграции. В ней, в частности, определены три ступени интеграции частей и целого:
а) возникновение системы связей между частями;
б) утрата частями своих первоначальных идентификационных качеств при вхождении в состав целого;
в) появление у возникающей целостности новых свойств, обусловленных как свойствами частей, так и возникновением новых систем межчастных связей.
Интегрированное представление информации в силу ее сжатия, концентрации, обобщения выступает эффективным инструментом рационализации внимания, понимания и запоминания. Диалектическая традиция интеграции состоит в признании общих закономерностей у качественно различных составляющих. Она достаточно большое место в интеграционном процессе отводит частям: не целое творит части, а как бы последние творят целое.
XX в. положил начало развитию многих интеграционных теорий и познакомил нас с работами А.П. Беляевой, М.Н. Берулавы, B.C. Безруковой, Е.В. Бережновой, Н.Ф. Талызиной, Н.К. Чапаева и других ученых-исследователей.
В 80-е гг. хХ столетия интеграция приобретает статус фундаментального понятия и понимается педагогами как общенаучный, социальный фактор. Такая позиция позволяет ввести понятие интеграции в категориальную систему педагогики на том основании, что оно принято в других науках и отражает характер современной социально-политической, экономической и духовной жизни.
В этот период интегрированные подходы в отечественном образовании вновь начинают играть доминирующую роль. Как правило, используются четыре основных варианта:
- объединяют содержание образования отдельных дисциплин в интегративные ресурсы;
- решают все дисциплины изучать только в творчески развивающей парадигме (интеграция по методу);
- переводят образовательный процесс на компьютерную основу (интеграция по технологии);
- договариваются об общих для всех педагогов способах коммуникативного общения с учащимися на уроках (герменевтика).
Как следует из анализа различных определений, интеграция возникает в том случае, если:
- имеются ранее в чем-то разобщенные элементы;
- есть объективные предпосылки для их объединения;
- объединяются они не суммативно и рядоположенно, а посредством синтеза и в результате такого объединения возникает целостная система.
Однако на протяжении длительного времени в развитии всех сфер человеческой деятельности и форм общественного сознания определяющей была тенденция специализации, дифференциации, разветвления, выделения все более мелких, частных, узкоспециальных областей, частей, фрагментов, отраслей. Этим путем шло развитие науки, производственноэкономической сферы и всех сфер духовного производства [1]. Именно поэтому, отвечая на вопрос о феноменальности данного явления, изучая громадное количество исследований, опирающихся на понятие «интеграция», использующих интегративный подход к изучению явлений социально-образовательного характера, мы все больше осознаем проблему понимания сути интеграции в целом и в педагогическом аспекте в частности.
Понятие «интеграция» (лат. integration, от integer - целый) относится к общенаучным и в энциклопедическом словаре определяется как сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов. Интеграция характеризуется ростом объема и интенсивностью взаимосвязей и взаимодействия между элементами, их упорядочиванием и самоорганизацией в некое целостное образование с появлением качественно новых свойств [2]. Еще Спенсер писал, что интеграция и дифференциация рассматриваются в науке как два диалектически взаимосвязанных механизма любого эволюционного развития, по сути, две стороны этого процесса, взаимообусловливающие друг друга.
Интеграционные процессы в образовании охватывают цели и содержание, формы и методы, технологии и средства обучения и воспитания, причем интеграционные процессы в образовании отличаются особой интенсивностью и многообразием. Такая специфика педагогической науки особенно заметно проявляется на уровне ее понятийного аппарата и объективно становится причиной его «размытости», «нечеткости», «неопределенности», «неоднозначности». Именно поэтому нам представляется разумным обратиться к статье профессора В.В. Щи-панова, который сделал попытку разобраться в сущности понятий «интегрирование», «интегрированный», «интеграция», «интегральный», «интегративный». По мнению В.В. Щипанова, эти понятия являются производными от одного из важнейших понятий математики «интеграл». Однако понятия интегрированный процесс (или комплекс) и интегративный процесс (или система) произошли от разных первоначальных понятий, и поэтому результат у них разный.
В настоящее время в большинстве публикаций прилагательные «интегрированный» и «интегративный» не различаются, что приводит, по мнению профессора В.В. Щипанова, к разночтению описываемых через них процессов и систем. Трудно не согласиться с этим аргументом.
Интегрирование - это механическое объединение или комбинация различных элементов, отсюда интегрированный процесс или комплекс, то есть обладает теми же свойствами, которыми обладают составляющие элементы.
Интеграция - это объединение в систему элементов путем их взаимодействия, при котором происходит появление новых свойств, которых не было ни у одного из объединяемых элементов. Именно за счет этих свойств появляется синергетический эффект и повышение эффективности действий.
Преимуществами интегративных систем являются:
- экономичность - уплотнение и концентрация материала, устранение дублирования;
- постоянство интегративного базиса, интеграция нескольких принципов на базе одного или актуализированного обществом глобального понятия;
- целостность и подвижность профессиональной информации, возможность ее интеграции на вариативном профессиональном базисе (для разных специальностей);
- динамичность процесса интеграции, обусловленная развитием науки [3].
Однако мы часто становимся свидетелями того, что методика определения уровня интегративности строится в большей мере на формальных показателях, не учитывающих все многообразие связей, отношений и обстоятельств, в которых могут оказаться приведенные явления. Подлинная интеграция происходит не на уровне внешних проявлений системы, а на уровне ее сущности. И это важно учитывать при организации содержания учебной деятельности или создании новых курсов.
Анализ различных вариантов моделирования и конструирования интегративных курсов позволил нам сделать вывод о том, что не существует не только единого алгоритма их создания, но даже единого подхода к построению курсов. Мы можем выделить наиболее часто употребляемые принципы, положенные в основу конструирования учебного курса.
Рассмотрим содержание этих принципов и возможности их реализации с точки зрения концепции совершенствования методической подготовки разработчика курса, а также обозначим критерии отбора содержания интегративного курса.
На основе анализа работ ученых-психологов может быть применен принцип направленности обучения на комплексное решение задач образования, воспитания и развития. Для того чтобы реализовать этот принцип, в содержание предмета должны быть включены все элементы социального опыта. Именно в этом случае появляется возможность решить триединую задачу, поскольку, как указывает А.Н. Леонтьев, формирование умственных действий (умственное развитие) представляет собой «процесс усвоения операций, сложившихся в опыте предшествующих поколений, и... иначе, как в условиях обучения, которое определенным образом направляет деятельность» обучаемого и «строит его действия, они возникнуть не могут» [4].
Системность - это такое качество знаний, «которое характеризует наличие в сознании обучаемого структурных связей (связей строения), адекватных связям между знаниями внутри научной теории». В исследованиях Л.Я. Зориной показано, что для систематизации знаний необходимо в содержание образования по основам наук включить специальные методологические знания, которые предполагают наличие трех групп: общенаучные термины, знания о структуре знаний и знания о методах научного познания. Проведенные нами исследования дают возможность сделать заключение о том, что выделенные в науке шесть видов знаний - знания о теории, законе, понятии, научном факте, эксперименте, прикладное знание - являются основой формирования содержания проектируемого курса.
Не менее важным принципом в отборе содержания проектируемого курса является принцип межпредметных связей, который мы выделяем как самостоятельный дидактический принцип. Он предполагает, что в содержании учебных дисциплин должны найти отражение те диалектические взаимосвязи, которые действуют в природе и познаются современными науками. Межпредметные связи выступают как эквивалент межнаучным, и их методологической основой является процесс интеграции и дифференциации научного знания.
Принцип практико-ориентированного обучения в широком смысле обязывает излагать основы наук как обобщенные и систематизированные результаты общественно-исторической практики человечества, раскрыть глубокую диалектическую связь науки с практикой: возникнув из потребностей практической жизни общества и, обобщив данные человеческого опыта, наука служит практике, помогает перестраивать жизнь. Общественно-исторической практикой доказывается истинность научных знаний.
Принцип доступности и наглядности требует, чтобы содержание обучения строилось на уровне реальных учебных возможностей обучаемых и с учетом профильности обучения. Понимание принципа доступности несколько изменилось в настоящее время. С одной стороны, он ориентирует педагогов на то, чтобы студенты не испытывали чрезмерных перегрузок, затрат време-
ни и усилий при изучении учебного материала, а с другой стороны, в соответствии с идеями развивающего обучения утверждается, что учебный материал должен быть оптимально сложным и трудным для обучаемых. Говоря о доступности, необходимо вести речь об оптимальном соответствии объема, сложности учебного материала и темпа его изучения реальным возможностям студента, то есть о максимальном использовании современных технологий обучения.
Большое значение имеет использование и еще двух принципов: культуросообразности и усиления семиотической чистоты учебных предметов.
Принцип культуросообразности - межпредметная интеграция приводит к формированию единого образовательного пространства, функционирующего как целостная дидактическая система, это более высокий и качественно новый уровень организации учебного материала и образовательного процесса в целом.
Если принцип культуросообразности можно определить как процесс интеграции (объединения) разобщенных дисциплин в единое образовательное пространство, то принцип усиления семиотической чистоты учебных предметов представляет собой процесс их дифференциации в интегральном пространстве.
Принципы задают общее направление деятельности по конструированию содержания курса, а критерии регулируют процедуру конструирования, отбор содержания. Следовательно, критерии конкретизируют содержание принципа и позволяют отобрать материал таким образом, чтобы реализовать тот или иной принцип.
По мнению Е.В. Бережновой, существует два подхода к интеграции. Первый - проблемный: научные дисциплины группируются вокруг проблемы или практической задачи и комплексно ее решают, порой не принимая во внимание предмет их исследования. Второй - предметный, когда исходным для научной работы является предмет научной дисциплины, и решаются внутренние проблемы самой науки.
В последнее время в процессе интеграции обучения все чаще стали выделяться уровни. Первый и высший уровень интеграции - уровень целостности межпредметных связей, завершающийся формированием новой дисциплины, носящей интегративный характер и имеющей собственный предмет изучения. Важно отметить, что на данном уровне осуществляется полная содержательная и процессуальная интеграция в рамках образования нового целостного предмета и решаются все дидактические задачи интегрируемых курсов.
Второй уровень интеграции обучения - уровень дидактического синтеза. Дидактический синтез характеризует не только содержательную интеграцию учебных предметов, но и определяет ее процессуальный синтез, предлагающий, прежде всего, интеграцию форм учебных занятий.
Третий уровень интеграции обучения - уровень межпредметных связей, коррелирующий с решением таких дидактических задач, как актуализация знаний обучаемых, их обобщение и систематизацию. При этом межпредметные связи рассматриваются как условие, принцип, средство обучения и определяющий фактор содержания образования, а также как специфическая система организации учебного процесса, деятельности преподавателя и студента. Основными источниками интеграции на уровне межпредметных связей выступают общие структурные элементы содержания образования, перенос которых может осуществляться в направлении любых учебных дисциплин.
В литературе найден иной подход к классификации уровней интеграции, в основу которого положен качественный аспект интеграции. В зависимости от дидактических задач, стоящих перед учебным процессом, выделяется 4 уровня интеграции:
- нулевой уровень, когда при всех усилиях исследователя и якобы соблюдений условий интеграции, она не осуществляется;
- минимальный уровень: в основу процесса положены традиционные межпредметные связи;
- средний уровень, который характеризуется значительным взаимопроникновением разнохарактерного содержания, но отсутствием принципиально нового содержания;
- глубокий уровень. Это уровень, при котором происходит взаимослияние разнохарактерного содержания значительного объема и создание нового содержания. В данном случае интеграция происходит на уровне образовательных областей.
Обобщая вышесказанное, можно заметить, что учить мыслить целостно пытались многие педагогические системы, но и сегодня данная проблема остается весьма актуальной.
Ссылки:
1. Понятийный аппарат педагогики и образования: сб. науч. тр. Вып. 5. / отв. ред. Е.В. Ткаченко, М.А. Галагузова. М., 2007.
2. Новейший энциклопедический словарь. М., 2004.
3. Щипанов В.В. Интеграция экономических и квалиметрических подходов как важнейший фактор повышения эффективности предприятия // Вектор науки ТГУ. 2009. № 1 (4).
4. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность: учебное пособие для студентов вузов по направлению и спец. «Психология», «Клин. психология». М., 2004.
References (transliterated):
1. Ponyatiyniy apparat pedagogiki i obrazovaniya: sb. nauch. tr. Issue 5. / ex. eds. E.V. Tkachenko, M.A. Galaguzova. M., 2007.
2. Noveyshiy entsiklopedicheskiy slovar'. M., 2004.
3. Shchipanov V.V. Integratsiya ekonomicheskikh i kvalimetricheskikh podkhodov kak vazhneyshiy faktor povysheniya effek-tivnosti predpriyatiya // Vektor nauki TGU. 2009. № 1 (4).
4. Leont'ev A.N. Deyatel'nost'. Soznanie. Lichnost': uchebnoe posobie dlya studentov vuzov po napravleniyu i spets. «Psikhologiya», «Klin. psikhologiya». M., 2004.
