CC BY
22Педагогика
УДК: 371.1
аспирантка Дерюгина Евгения Георгиевна
Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования (г. Санкт-Петербург)
ФАСИЛИТАЦИОННАЯ КОМПОНЕНТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОЗИЦИИ
ДИРЕКТОРА ЧАСТНОЙ ШКОЛЫ
Аннотация. В статье поднимается вопрос о значимости фасилитационной компоненты профессиональной педагогической позиции директора частной школы, рассматриваются основные аспекты выраженности фасилитации руководителя образовательного учреждения, делается анализ исследования фасилитационного уровня директоров частных школ.
Ключевые слова: фасилитация, частная школа, профессиональная педагогическая позиция, директор частной школы.
Annotation. In article the question of the importance fasilitatsionny components of a professional pedagogical position of the director of private school is brought up, the main aspects of expressiveness of a fasilitation of the head of educational institution are considered, the analysis of a research of fasilitatsionny level of directors of private schools becomes.
Keywords: fasilitation, private school, professional pedagogical position, director of private school.
Введение. На современном этапе развития системы образования России значимую роль в ней играют частные школы, возникновение которых было обусловлено невозможностью удовлетворить все современные потребности общества существующей системой государственного образования. Частные школы создавались благодаря инициативе личностей, имеющих свое видение специфики образовательного пространства и условий его существования. Большинство создателей частных школ возглавило данные альтернативные учреждения, определяя их жизнедеятельность. Выявление особенностей профессиональной позиции директора частной школы, обеспечивающей успешную жизнедеятельность учреждения, является актуальным вопросом современности. На первый план встает вопрос о наличии в профессиональной позиции директора современной частной школы составляющей, представляющей его именно как педагога, а также наличие фасилитационной компоненты. Актуальность изучения вопроса о педагогической и управленческой фасилитации директоров частной школы определена тем, что соблюдение основных фасилитационных принципов всеми членами школьного сообщества позволяет поддерживать гуманистически ориентированную жизнедеятельность образовательного учреждения.
Формулировка цели статьи. Цель статьи — показать значимость фасилитационной компоненты педагогической позиции директора образовательного учреждения; на основании проведенного исследования современной ситуации в области применения фасилитационного подхода руководителями частных школ заявить о необходимости повышения уровня фасилитации в сфере образования.
Изложение основного материала статьи. Рост популярности термина «фасилитация» можно увидеть по количеству зарегистрированных страниц в поисковой системе Яндекс: по данным, указанным Р.В. Овчаровой [8. С. 4], в 1990 г. данному термину было посвящено 400 страниц, в 2008 г. — 7000, в 2010 г. — 35000 страниц, при обращении в 2018 г. к сети Интернет находим уже 1 млн. страниц.
Термин «фасилитация» (лат. facil — легкий, англ. to facilitate — способствовать, облегчать) используется для обозначения процесса и феномена облегчения, оптимизации деятельности одного человека (или группы) при активном поддерживающем присутствии другого.
Изначально определение было дано социальной фасилитации, историю возникновения данного термина подробно описывает Л. В. Копец [6]. Психолог университета штата Индиана, США, Норман Триплетт констатировал демонстрацию лучших результатов велосипедистов, участвовавших в коллективных заездах. Для проверки своих предположений Н. Триплетт провел исследование, в котором дети скручивать спиннинг на скорость в пустой комнате, а также в обществе сверстников. 50% детей в условиях соревнования показали значительно лучшие результаты, 25% незначительно их улучшили, а у 25% детей результаты были хуже из-за волнения. Положительное влияние было названо Н. Триплеттом «эффектом социальной фасилитации». Современные исследования феномена социальной фасилитации уточняют: в присутствии других людей усиливаться именно доминирующие (наиболее вероятные) реакции. Отрицательное (ухудшение результатов в присутствии других людей) получило название «эффекта социальной ингибиции». Объяснение возникновения такой противоречивой реакции на присутствие других людей удалось найти Роберту Зайонцу на основании почти 300 исследований, в которых приняло участие более 25 тыс. добровольцев. В 1965 г. Роберт Зайонц, наблюдая влияние на мотивацию человека присутствия других людей, описал данный эффект в статье, опубликованной в журнале «Science». Социальная фасилитация и ингибиция стали устойчивыми понятиями социальной психологии.
Психолог гуманистического направления К. Роджерс в 50-х годах XX в. ввел термин «фасилитация учения», а также использовал фасилитационный механизм на практике, доказав его высокую эффективность. Он начал, совместно с другими представителями гуманистической психологии, разработку концепции педагогической фасилитации.
Изучением феномена педагогической фасилитации занимались и отечественные педагоги: Н. А. Бирюкова, Э.Н. Гусинский, Р.С. Димухаметов, И. П. Жижина, Э.Ф. Зеер, Д.В. Качалов, В.Н. Кибец, Е.А. Маслова, Б.Г. Мунарбаева, Е.Ю. Парунова, И.А. Татаренкова, Т.А. Филь, О.Н. Шахматова. О необходимости более глубокого изучения особенностей фасилятивности человека, указание на значимость ее выраженности у лиц, выбирающих профессию, связанную с помощью человеку в развитии, в приобретении знаний, в личностном росте, говорит М. И. Казанжи [4. С. 40], на это же ранее указывали О.А. Кондрашихина, Н.А. Аминов, Н.В. Молоканов, Л.И. Тимонина, С. Степанов, Е.Г. Врублевская, Н.В. Носова и др.
По И. В. Жижиной [3. С. 9] педагогическая фасилитация — это усиление продуктивности образования (обучения, воспитания) и развитие субъектов профессионально-педагогического процесса за счет их особого стиля общения и личности педагога. Схожее определение педагогической фасилитации у О. Н. Шахматовой [15. С. 119], она определяет этот термин как усиление продуктивности образования (обучения, воспитания) и
развитие субъектов профессионально-педагогического процесса за счет особого стиля межличностного взаимодействия и качеств личности педагога.
Тот факт, что требования Государственного образовательного стандарта на всех уровнях образования ориентированы на функцию фасилитирования обучающихся подчеркивает Р.В. Овчарова [8. С. 4]. Также автор говорит о том, что в образовании стали насущной необходимостью не только меры поддержки фасилитаторов-одиночек, но и переход к формированию педагогических коллективов-команд, работающих на основе фасилитации.
Однако И.А. Татаренкова и В.Н. Кибец [12], основываясь на своем исследовании среди профессорско-преподавательского состава вуза1, говорят о том, что педагогов-фасилитаторов весьма немного, их количество составляет 29% преподавательского состава. При этом А. Б. Орлов (и с ним соглашается Р. С. Димухаметов [2]) приводит данные, в соответствии с которыми количество учителей-фасилитаторов не превышает 10% общего числа учителей [10. С. 133], и говорит о том, что эти данные фактически не отличаются от среднего уровня развития фасилитационных способностей, характерного для случайной выборки испытуемых [10. С. 132], а также делает выводы, что уровень развития фасилитаторских способностей не зависит от стажа работы, пола, расовой и национальной принадлежности учителей. М. И. Казанжи [4. С. 41] отмечает то, что принадлежность к так называемой «помогающей» профессии накладывает определенные ограничения на поведение личности в социуме — так ингибиция является социально неприемлемым механизмом для учителя. При этом М. И. Казанжи подчеркивает, что это не исключает применения ингибиции в скрытой, неявной форме.
Традиционная образовательная система зачастую не создает пространства для проявления фасилитационного потенциала, поэтому определенные надежды по формированию фасилятивных педагогических команд возлагаются на альтернативное образование. При этом надо учитывать особенности условий жизни частных школ, с одной стороны зачастую являющихся прогрессивными образовательными системы, с другой стороны возглавляемых в большинстве случаев учредителями, определяющими то, какой будет педагогическая команда, имеющими возможность ограничивать деятельность внутри школьного сообщества собственным видением процессов и оказывать кардинальное влияние на жизнедеятельность школы. К. Роджерс указывает на «...один фактор, мешающий многим работникам сферы образования изменить свою позицию, — это нежелание людей, обладающих властью, поделиться этой властью с членами той группы, за которую они несут ответственность. Администраторы отказываются от возможности поделиться властью с учителями; учителя боятся поделиться властью со своими учениками. Это кажется им слишком рискованным» [11. С. 485]. Говоря о ситуации, когда в школе отсутствует управленческая фасилитация, К. Роджерс пишет: «Ученики видят важность власти и начинают использовать ее тем же способом как по отношению друг к другу, так и в отношении учителей. В результате - пассивность или насилие. Эта модель накопления власти требует дальнейшего увеличения контроля от тех, кто стоит наверху, чтобы они могли удержать свою власть. Потребность контролировать все и всех становится настолько сильной, что некоторые школы начинают напоминать тюрьмы, а другие пресекают все формы творческой активности учеников» [11. С. 519-520].
В ряде интернет ресурсов [14] распространенным стало трактование фасилитации именно как стиля управления, при этом отмечается отличие фасилитации от простого управления в том, что ее способ не директивный, не выходящий за рамки самоорганизации управляемой системы, а руководитель является не только лидером, но и участником групповой динамики.
Одним из важнейших положений, которое было выдвинуто М.И. Казанжи при создании динамической модели фасилятивности, является проявление фасилятивности в определенной сфере жизнедеятельности или их совокупности [5]. Поэтому особую значимость необходимо уделять формированию управленческой фасилитации руководителей образовательных учреждений, особенно директоров частных школ. При этом надо понимать, что директор частной школы должен играть несколько ролей: не только управленца, хозяйственника, коммерсанта, идейного вдохновителя, но и педагога, а в оптимальном варианте и андрагога. Вопрос о том, сформирована ли у директора частной школы педагогическая позиция, является крайне важным, также особую значимость приобретает понимание, насколько можно говорить о директоре частной школы как о фасилитаторе. Осуществляя попытку изучить фасилитационный уровень педагогической позиции руководителя негосударственного образовательного учреждения, на основании принципов построения пространства фасилитационного педагогического взаимодействия, высказанных К. Роджерсом, нами были сформулированы основные принципы фасилитационной педагогической позиции директора школы (Табл. 1), такие как принцип доверия, равенства, свободы, неконкурентности творческой среды, позитивности атмосферы, диалоговости, самостоятельности, включенности в процесс, опоры на существующий опыт, непрерывности образования, открытости, самоконтроля.
1 Исследования проводились в Курском государственном медицинском университете.
Определение основных принципов фасилитационной педагогической позиции
Принципы построения пространства фасилитационного педагогического взаимодействия по К. Роджерсу Основные принципы фасилитационной педагогической позиции
«Руководитель <.> — достаточно свободен от недоверия к самому себе, а в отношениях с другими людьми испытывает полное доверие к способности других самостоятельно думать и самостоятельно учиться. Он расценивает человеческие существа как организмы, достойные доверия» [11. С. 302]. Доверия
«Товарищество и деловое партнерство родителей, учителей, администраторов всех уровней и других взрослых, участвующих в учебном процессе» [11. С. 488]. Равенства
«Правильно понимаемая свобода - это осуществление упорядоченной последовательности своей жизни самим человеком» [11. С. 426]. Свободы
«Руководители, поддерживающие других людей, сами получают поддержку» [11. С. 302]. Говорит о необходимости разделения с другими членами школьного сообщества ответственности за процесс. Творческая учебная среда, по мнению К. Роджерса, «есть такое место, где учение имеет смысл и цель, поскольку ориентировано на личность, и где создается учебное сообщество людей, знающих и ценящих друг друга» [11. С. 35]. Опираясь на свой собственный опыт, утверждает, «что спонтанность и самовыражение воспитываются в преисполненной любви, безоценочной и поощряющей среде» [11. С. 17], отмечает, что философия такой образовательной среды включает: «стимулирование любознательности и экспериментирования; ценность индивидуальной свободы и ответственности; поддержку и конструктивную критику вместо оценивания; приоритет ценностности процесса творчества над его продуктом» [11, с. 19]. Неконкурентности творческой среды
«.человек обладает в самом себе огромными ресурсами для самопознания, изменения я-концепции, целенаправленного поведения, а доступ к этим ресурсам возможен только в том случае, если создается определенный климат фасилитирующих психологических установок» [17. С. 197]. Позитивности атмосферы
Подчеркивает тот факт, что «сущность диалога заключается в единстве переживаний» [1. С. 18], «.из диалога родятся направления движения. Ответы заключены в нас самих. Нам надо слушать друг друга и говорить друг с другом, чтобы прийти к согласию и поддержать систему учения» [11. С. 503]. Диалоговости
Настаивает на предоставлении возможности индивиду выбора пути по решению поставленных задач самостоятельно либо в сотрудничестве с другими. Самостоятельности
«Нет учебным планам, составленных без участия учеников; нет образовательной политике, проводимой без участия тех, кого она затрагивает» [11. С. 486]. «Тот, кого касается решение, имеет право участвовать в его принятии» [11. С. 485]. Включенности в процесс
Говорит о необходимости использования в качестве ресурсов учения как самого себя и своего собственного опыта, так и опыта, заимствованного из книг, других учебных материалов или из жизни социальной общности. Фасилитатор «.побуждает учащихся объединять их собственные ресурсы, основанные на их знании и опыте» [11. С. 302-303]. Опоры на существующий опыт
Предлагает сосредоточиться на том, чтобы благоприятствовать непрерывному процессу учения. Непрерывности образования
Выделяет «открытость учителя своим собственным переживаниям, способность выражать и транслировать их в межличностном общении с учащимися» [9. С. 3] и открытость образовательного учреждения: «.школы должны прилагать усилия к тому, чтобы вступать в партнерские отношения и устанавливать связи с людьми, организациями, корпорациями и агентствами, которые могут стать „акционерами" учебного процесса» [11. С. 490]. Открытости
По К. Роджерсу самодисциплина — это выбор, организация своего времени, постановка целей и определение приоритетов, поддержание ощущения порядка [11. С. 315]. Он говорит о значимости возможности для личностного самоанализа и оценивания результатов собственной деятельности. Самоконтроля
В соответствии с выделенными основными принципами фасилитационной педагогической позиции по деятельностным признакам, характеризующим директора школы как фасилитатора, были определены основные аспекты проявления фасилитационной компоненты педагогической позиции директора частной школы (Табл. 2).
Основные аспекты проявления фасилитационной компоненты педагогической позиции директора
частной школы
Основные принципы фасилитационной педагогической позиции Деятельностные признаки, характеризующие директора школы как фасилитатора Показатели проявления основных принципов фасилитации руководителя Руководитель школы...
1. Доверия выстраивает взаимоотношения со всеми членами образовательного пространства на принципе доверия - демонстрирует внутреннюю уверенность в возможностях и способностях каждого; - доверяет выполнение задания, ставя четкую задачу и не перепроверяя в ходе его выполнения качества и правильности реализации; - не подстраховывает решение рабочей задачи, поставленной перед одним сотрудником, параллельной переадресацией этой же задачи другим лицам; - не боится быть откровенным с другими, показать свои естественные эмоции;
- соблюдает баланс между приватностью и публичностью общения, самостоятельно не преступает грань конфиденциального пространства каждой личности.
2. Равенства выступает за поддержание партнерских взаимоотношений между всеми участниками образовательного процесса - опирается на ценностно-смысловое равенство в построении совместной жизнедеятельности; - создает возможности для продуктивного разновозрастного взаимодействия; - под школьным коллективом понимает товарищество личностей, включенных в образовательный процесс; - поддерживает деловое партнерство членов сообщества всех уровней, учителей, родителей, участвующих в учебном процессе, озабочен созданием партнерских взаимоотношений между взрослыми и учащимися.
3. Свободы допускает наличие у каждого человека степеней свободы, касающихся самоопределения, формирования собственного мнения, проявления активности - признает право каждого на открытое предъявление собственного мнения; - позитивно относится к свободному проявлению активности; - допускает возникновение в школе зон неупорядоченности, обусловленных стихийностью творческих процессов; - принимает право человека на долю неструктурированного извне времени.
4. Неконкурентности творческой среды создает и поддерживает экологичную, безопасную образовательную среду, стимулирующую педагогов и учащихся к творческому самовыражению и неконкурентному поддерживающему взаимодействию - уделяет серьезное внимание обеспечению безопасности образовательной среды; - стимулирует создание совместных проектов, объединяющих различные подразделения ОУ, оказание подразделениями взаимной поддержки; - позитивно смотрит на создание клубов по интересам, творческих мастерских, проведение педагогами и учащимися прикладных и интеллектуальных мастер-классов; приветствует участие педагогов и учащихся в сценических постановках, осуществляет поддержку внутренних печатных изданий.
5. Позитивности атмосферы Поддерживает позитивную эмоциональную атмосферу в школьном коллективе - является ключевой личностью для формирования эмоционально позитивной среды школы; - с помощью психологической службы регулярно проводит диагностику эмоциональной атмосферы школы, уровня комфортности обучения и преподавания, выявляет проблемы развития школьного коллектива, стимулирует выработку
совместных действий для их решения и предотвращения возникновения новых; - диагностирует административно-преподавательские, преподавательско-
ученические взаимоотношения и стимулирует их коррекцию с учетом существующей социально-психологической ситуации; - является инициатором психологических тренингов внутри коллективов с возможным равноправным включением собственной личности в дискуссию; - поддерживает корпоративный дух школы путем совместных больших праздников, выездов, акций.
6. Диалоговости создает в школьной среде атмосферу безопасного диалога - прислушивается к личному мнению сотрудников, высказываемому на совещаниях, при обсуждении вопросов выстраивает диалог так, чтобы личное мнение каждого педагога учитывалось в коллективной деятельности; - допускает конструктивную критику в отношении существующего в школе порядка, а также непосредственно в адрес администрации и лично директора; - подчеркивает равноправность высказываний для всех участников диалога.
7. Самостоятельности поддерживает существование в школе свободы самостоятельного принятия решений в сфере личной компетентности - признает, что сотрудник, являющийся специалистом в какой-либо области, может быть в ряде вопросов более компетентен, чем директор школы; - предоставляет структурным подразделениям определенную свободу самоопределения и самостоятельность при выполнении намеченных планов, отслеживая полученные результаты. - поддерживает разработку и издание методических пособий, созданных учителями; - предоставляет возможность преподавательскому составу осуществлять запрос о приобретении технических средств и методических пособий в соответствии с их видением необходимости пополнения и обновления материально-технической базы школы;
8. Включенности в процесс побуждает педагогов и учащихся к проявлению личной активной позиции, к включенности в эффективный образовательный процесс - осознанно организует коллективное целеполагание и планирование деятельности ОУ; - предоставляет возможность педагогическому коллективу влияния на формирование методической и технической базы для осуществления образовательной деятельности; - рассматривает предложения сотрудников и учащихся, не отвергая их и не подвергая критике, а создавая своего рода «банк идей», предлагает прийти к принятию решений через коллективное обсуждение; - стимулирует проведение открытых уроков и их совместное конструктивное обсуждение; - предлагает для проведения и всячески поддерживает внутришкольные конкурсы педагогического мастерства, творческие конкурсы с чествованием победителей, вручением номинаций; - создает систему признания успехов педагогического коллектива в целом и индивидуальных заслуг педагогов школы (морального и материального), ученических сообществ ОУ и личных достижений учащихся как стимула к развитию (вводит и делает прозрачной систему премий и поощрений; инициирует существование внутришкольной системы званий; ежегодно организует церемонию вручения номинаций учителям и учащимся, чествование учащихся и педагогов, достигших в образовательной области значимых результатов и др.)
9. Опоры на существующий опыт способствует обращению к личному и общественному опыту, к изучению и - обращается к историческому педагогическому наследию российского дореволюционного, советского и постсоветского периодов, к передовому зарубежному опыту;
применению прогрессивного педагогического опыта: российского и зарубежного, исторического и современного - при создании собственной школы учитывает уже существующий мировой опыт и признает факты заимствования и воссоздания элементов уже ранее действовавших образовательных систем.
10. Непрерывности образования стимулирует педагогов к повышению профессиональной компетентности, выступает за непрерывность образования - сам осознает необходимость повышения педагогами уровня профессиональной подготовки и пропагандирует значимость непрерывности образования; - поддерживает стремление сотрудников повышать квалификацию во внешнем образовательном пространстве;
- инициирует проведение внутришкольных семинаров, тренингов, поддерживает участие во внешних семинарах и конференциях.
11. Открытости содействует открытости школьного пространства - стремится к многообразию методов обучения; организует образовательные вебинары, скайп-конференции; - поддерживает открытость школы для нововведений, демонстрации достижений иных образовательных систем; - позитивно смотрит на прием в своей школе делегаций из иных образовательных учреждений с целью обмена опытом; - инициирует поездки в другие российские города и зарубежные ОУ; на городские, Всероссийские и Международные конференции.
12. Самоконтроля предусматривает осуществление рабочей деятельности благодаря самосознанию и самодисциплине - содействует осознанному, критическому отношению человека к ходу и характеру учебного процесса и к собственным успехам; - создает условия, в которых каждый участник образовательного процесса имеет возможность для личностного самоанализа и оценивания результатов собственной деятельности; - выстраивает контрольную деятельность администрации на основе принципа управления успехом.
На основании сформулированных деятельностных признаков проявления фасилитационной компоненты и показателей проявления основных принципов фасилитации руководителя были составлены матрицы анкетирования директоров и педагогов частных школ, по которым было проведено исследование уровня фасилитации руководителей ряда частных школ России, в частности Санкт-Петербурга. Анкетирование, в котором участвовали директора и педагоги частных школ, предполагало использование Google Forms, что обеспечило мобильность и максимальную достоверность получаемых результатов. На данный момент осуществлено анкетирование директоров 27 частных школ России, 12 из которых — школы Санкт-Петербурга; первичное анкетирование педагогов было проведено среди учителей 9 негосударственных образовательных учреждений Санкт-Петербурга, что позволило получить материал для осуществления начального анализа исследования. Для примера приведем данные, полученные при анкетировании педагогов двух частных школ Санкт-Петербурга, по которым можем делать выводы о существенных различиях фасилитационного уровня педагогической позиции директоров. В целях соблюдения конфиденциальности информации, полученной при исследовании, вместо названий школ используем литеры.
Выраженность основных принципов фасилитационной компоненты педагогической позиции директора частной школы (на примере школ Санкт-Петербурга, условно обозначенными А и I)
Основные фасилитационные принципы педагогической позиции директора Выраженность принципов фасилитации пед.позиции директора, %
школа А школа I
Доверия 15,3 100,0
Равенства 7,4 100,0
Свободы 58,8 100,0
Неконкурентности творческой среды 35,8 83,3
Позитивности атмосферы 22,1 83,3
Диалоговости 6,0 83,3
Самостоятельности 24,9 66,7
Включенности в процесс 22,8 100,0
Опоры на существующий опыт 9,1 100,0
Непрерывности образования 30,2 66,7
Открытости 63,0 100,0
Самоконтроля 27,2 100,0
Уровень фасилитационной компоненты педагогической позиции директора 26,9 90,3
В соответствии с полученными данными построим сравнительные диаграммы выраженности основных принципов фасилитационной компоненты педагогической позиции директора каждой частной школы (Рис. 1). Мы можем визуально наблюдать различия позиции директора школы I, который в значительной степени проявляет себя как фасилитатор, и явно недостаточной выраженности фасилитационной компоненты позиции директора школы А, в том числе и фактические «западения» таких фасилитационных принципов, как равенство, диалоговость, опора на существующий опыт, а также доверие.
Рисунок 1. Выраженность основных принципов фасилитационной компоненты педагогической позиции директора частной школы (на примере школ Санкт-Петербурга, условно обозначенными А и I)
При оценке фасилитационной ситуации в сфере управления частными школами Санкт-Петербурга, на данный момент можно привести следующие данные: только в 20% исследованных школ фасилитационный уровень директора является высоким, около 50% — соответствует среднему уровню, тогда как 30% школ управляются директорами, зачастую игнорирующими соблюдение основных фасилитационных принципов. При рассмотрении среднего значения выраженности фасилитативного уровня педагогической позиции директоров частных школ, мы видим определенное расхождение между оценкой фасилитационных параметров педагогами школ и руководителями частных образовательных учреждений: 55% по мнению педагогов и 64% по мнению руководителей НОУ, это показывает, что директора школ видят ситуацию в более позитивном ключе (Рис. 2). Можно наблюдать так называемый «Эффект матрешки», описанный В. А. Ясвиным, свидетельствующий о наличии различных субъективных образов своей школы у разных категорий членов образовательного сообщества [16. С. 109]: так известно, что оценки, например, школьной среды директорами и их заместителями стабильно находятся на высоком уровне и уровне выше среднего, когда показатели тех же параметров, полученные от школьных учителей располагаются на среднем уровне и уровне выше среднего, ученическая же оценка часто не превышает уровень ниже среднего, либо находится на низком уровне.
Рисунок 2. Выраженность основных принципов фасилитационной компоненты педагогической позиции директоров частных школ по их личному мнению и мнению педагогов (на примере школ
Санкт-Петербурга)
Следует также отметить тот факт, что использование инструментов фасилитации в современной образовательной системе находится на низком уровне. При анкетировании на вопрос, используются ли руководством для организации работы школьного коллектива такие технологии, как «Open Space», «Грейп-коктейль», «SCAMPER», «Интернациональное кафе», «Шесть шляп мышления», «Идея-лог и др.», были получены сведения, что в исследуемых школах регулярно используется только 2 % фасилитационных технологий; вспоминают, что одна-две технологии использовались 36% педагогов; не доводилось сталкиваться с такими технологиями в стенах школы 62% педагогам. Если же говорить о широко распространенной при обсуждении различных вопросов технологии «Мозгового штурма», то регулярно и эффективно она используется по мнению 27% респондентов; используется иногда — по мнению 33% респондентов; используется, но не по всем правилам (возникает критика предложений, в основном свои идеи высказывает руководство) — по мнению 31% педагогов; 9% респондентов считает, что она в их школах никогда не используется.
Несмотря на то, что именно про частные школы зачастую говорят как о коллективе единомышленников, по данным анкетирования со всеми формами и методами взаимодействия со школьным сообществом, которые избираются руководством, педагоги солидарны только на 63%.
Обращаясь к вопросу сформированности фасилитационной компоненты педагогической профессиональной позиции директоров современных частных школ Санкт-Петербурга, хочется отметить значительную разницу их фасилитационных уровней. Нами было проведено исследование, в результате
которого можно отметить, что среди директоров НОУ есть истинные фасилитаторы, готовые поддерживать жизнедеятельность своей школы в соответствии с гуманистическими основами построения образовательного пространства. При этом существует определенная категория директоров негосударственных образовательных учреждений, которая игнорирует фасилитативные принципы, основываясь на своем видении образовательного процесса и стремлении к собственной самореализации. Это противоречие определяет необходимость обозначения создавшейся ситуации как проблемной и подтверждает актуальность научных исследований в данной области. Использование инструментов исследования фасилитационного уровня профессиональной педагогической позиции директоров частных школ предоставляет возможности для личностной диагностики и повышения уровня профессиональной компетентности руководителей и педагогов и самосовершенствования себя как фасилитаторов. Поскольку соблюдение принципов фасилитации делает возможным поддержание в частной школе гуманистической образовательной среды, которая может быть выстроена именно директором-педагогом, являющимся кроме того фасилитатором.
Выводы. Вопрос о наличии фасилитационной компоненты профессиональной педагогической позиции директоров современных частных школ России, являющийся проблемным для системы российского образования, требует серьезного изучения и поиска возможных решений. Нами были выделены, на основании принципов построения пространства фасилитационного педагогического взаимодействия, высказанных К. Роджерсом, основные принципы фасилитационной педагогической позиции директора школы, такие как принцип доверия, равенства, свободы, неконкурентности творческой среды, позитивности атмосферы, диалоговости, самостоятельности, включенности в процесс, опоры на существующий опыт, непрерывности образования, открытости, самоконтроля. В соответствии с данными принципами было проведено исследование фасилитационного уровня руководителей негосударственных образовательных учреждений России, в частности ряда школ Санкт-Петербурга. Анализируя полученные данные, приходим к осознанию значительных различий в управленческих структурах частных школ и констатируем тот факт, что, наряду со школами, в которых директор выступает как фасилитатор, имеется значительный процент школ (около 30%), которые управляются без соблюдения основных фасилитационных принципов, необходимых для создания гуманистического образовательного пространства. В условиях современной российской ситуации в образовании повышение фасилитационного уровня руководителя частной школы является крайне актуальным и требует особого внимания.
Литература:
1. Бедерханова В. П., Демакова И. Д., Крылова Н. Б. Гуманистические смыслы образования // Проблемы современного образования. 2012, № 1. С. 16-27.
2. Димухаметов Р.С. Фасилитация в системе повышения квалификации педагогов: дис. ... д-ра пед. наук. - Магнитогорск, 2006. - 480 с.
3. Жижина И. В. Психологические особенности развития фасилитации педагога. 19.00.07 — педагогическая психология. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. — Санкт-Петербург, 2000.
4. Казанжи М. И. Результаты и перспективы исследования феномена фасилятивности в контексте проблемы адаптированности личности. // Вестник КазНУ. Серия психологии и социологии. №3 (46). 2013. С. 38-45.
5. Казанжи М. И. Теоретическое построение динамической модели фасилятивности: [сайт]. URL: http://www.sworld.com.ua/simpoz3/95.pdf {дата обращения: 11.02.18}.
6. Копец Л. В. Классические эксперименты в психологии — Киев, 2010. 230 с.: [сайт]. URL: http://psyfactor.org/lib/experiment_triplett.htm {дата обращения: 19.02.18}.
7. Овчарова Р. В. Психологическая фасилитация работы школьного учителя / Р.В.Овчарова. — М.: Изд-во НПФ Амалтея, 2007. — 305 с.
8. Овчарова Р. В. Психолого-педагогическая фасилитация профессиональной деятельности учителя [Текст] / Р.В. Овчарова: учебное пособие. — Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 2016. — 210 с.
9. Орехова Н. В. Роль спонтанной составляющей образовательного процесса // «Apriori. Серия: гуманитарные науки». 2013. № 2: [сайт]. URL: www.apriori-journal.ru {дата обращения: 11.02.18}.
10. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики: Учеб. пособие для студ. психол. фак. вузов. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 272 с.
11. Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. — М.: Смысл, 2002. — 527 с.
12. Татаренкова И.А., Кибец В.Н. Преподаватель как фасилитатор инновационного образовательного процесса в вузе. / Современные проблемы науки и образования. — 2015. — 1 (часть 1): [сайт]. URL: http://www.science-education.ru/pdf/2015/1/736.pdf {дата обращения: 18.02.18}.
13. Тремясова В. П., Дубовская Г. В. Организация классных часов в отраслевом ССУЗЕ на основе подходов фасилитации / В. П. Тремясова, Г. В. Дубовская. — Организационная работа. — СПО, №3, 2008. — С. 25-30.
14. Фасилитация / Психология и психиатрия: [сайт]. URL: http://psihomed.com/fasilitatsiya/ {дата обращения: 18.02.18}.
15. Шахматова О. Н. Педагогическая фасилитация: особенности формирования и развития / О. Н. Шахматова // Научные исследования в образовании. - 2006. — № 3. — С. 118-125.
16. Ясвин В. А. Экспертно-проектное управление развитием школы. — М.: Сентябрь, 2011. — 176 с.
17. Rogers C. A. Client-centered/Person-centered Approach to Therapy // In Kutash, I. and Wolf, A. (Eds.), Psychotherapist's Casebook. Jossey-Bass, 1986a, p. 197-208.
Педагогика
УДК 378
доктор педагогических наук, доцент Дроботенко Юлия Борисовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Омский государственный педагогический университет» (г. Омск)
К ВОПРОСУ О НЕОБХОДИМОСТИ РАЗВИТИЯ ОРГАНИЗАЦИОННО-УПРАВЛЕНЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
Аннотация. В статье обосновывается потребность формирования у будущих учителей организационно-управленческих компетенций, необходимых для осуществления профессионально-педагогической деятельности в условиях новой трудовой реальности и построения будущей карьеры. Раскрывается понятие организационно-управленческих компетенций и обозначаются пути их формирования в вузе.
Ключевые слова: новая трудовая реальность, изменения, профессиональная подготовка, будущие учителя, организационно-управленческие компетенции.
Annotation. The article discusses the necessity of developing organizational and managerial competences of future teachers so that to prepare them for professional activity in the conditions of new labour reality as well as to help them built their future career. The author gives a definition to the notion of organizational and managerial competences and appoints the ways of their development at university.
Keywords: new labour reality, changes, professional training, future teachers, organizational and managerial competences.
Введение. Изменения, происходящие в профессиональной подготовке будущих учителей в вузе, сегодня являются объектом многочисленных исследований. Изменения профессиональной подготовки будущих учителей в вузе понимаются как динамические характеристики ее развития, которые отражают усложнение контекста подготовки; включение в содержание подготовки, помимо традиционных, новых норм, образцов и правил профессионально-педагогической деятельности; расширение способов взаимодействия субъектов в процессе подготовки [3].
Возрастающие требования к качеству профессиональной подготовки будущих учителей обусловлены новой трудовой реальностью. К основным характеристикам новой трудовой реальности можно отнести:
- принципиально иной рынок труда (по сравнению с тем, который существовал 30-35 лет назад) и иную природу занятости населения (от существовавшей всеобщей трудовой занятости к негарантированной сегодня занятости);
- набирающие силу процессы маркетизации образования, проникновение конкуренции в сферу образования, превращение знания в товар, распределяемый по рыночным принципам;
- режим «инновационности», в котором приходится сегодня работать учителям в связи с непрерывными реформами системы образования;
- стандартизацию профессиональной деятельности учителя и усиление внешней оценки этой деятельности, что привело к значительной ее формализации - увеличению документооборота и отчетности.
Обозначенные реалии привели к интенсификации труда педагогов, их общей загруженности.
Французский философ и социолог Бернар Корню говорит о том, что современное общество коренным образом изменило направление человеческой деятельности и пошатнуло систему ценностей, складывающуюся веками. Сегодня, именно учитель находится в самом центре этих изменений: он их переживает, предвосхищает, приспосабливается, в целях лучшего соответствия требованиям общества. Мы присутствуем при рождении «новой профессии» - профессии «Учителя XXI века» [3].
В современном обществе меняется само понимание педагогической профессии, что связано с усложнением структуры педагогического труда (дифференциацией, специализацией и менеджеризацией профессиональной деятельности современного педагога); «субъективизацией» педагогической профессии, когда молодые люди выбирают профессию как наиболее предпочитаемый образ или стиль жизни; усилением личностно-ценностной, рефлексивной составляющей педагогической деятельности.
Результаты многих отечественных исследований в области педагогического образования свидетельствуют, что на сегодняшний день профессия учителя является одной из самых сложных (даже по формальным документам). От того как построен процесс профессиональной подготовки в педагогическом вузе будет зависеть начало профессионального пути будущего учителя, его последующая профессиональная педагогическая деятельность [2; 5; 8; 10].
Процесс профессиональной подготовки в педагогическом вузе рассматривается как начальный этап профессиональной карьеры и связывается с процессом профессиональной самоидентификации, что возможно только посредством формирования профессиональных компетенций и выстраивания картины будущей профессиональной педагогической деятельности [4; 6; 7].
Карьерный подход к пониманию профессионального развития современного педагога рассматривает его как динамичное прохождение определенных карьерных циклов, каждый из которых состоит из мини-стадий профессионального развития и сопровождается постоянным процессом обучения. То, что раньше в образовательной среде отождествлялось с карьеризмом, теперь является важным показателем акме-ориентированного развития педагога в социуме, становления его профессиональной компетентности, повышения уровня профессионализма (А.А. Жданович, С.В. Кутняк, Е.А. Могилевкин) [4; 6; 7]. Карьерное понимание профессионального пути педагога требует навыков его планирования и проектного осуществления, а именно развития особых компетенций - организационно-управленческих или так называемых менеджерских.
Целью статьи является рассмотрение понятия организационно-управленческих, менеджерских компетенций будущих учителей, определение структуры данных компетенций и обоснование необходимости их формирования у будущих учителей уже на этапе обучения в вузе.
Изложение основного материала статьи. Сегодняшний выпускник педагогического вуза - это не только человек, который служит обществу (учитель и воспитатель), но и тот, кто занимается бизнесом (организатор досуга, аниматор, тренер), строит свою карьеру в разного рода компаниях и организациях, где ведется обучение персонала (специалист по управлению персоналом, HR-менеджеры, коучи, т.п.), др. [3].
