CC BY
63
ФАКТОРЫ И УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОГНОСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ СЕРВИСА
Аннотация. В современных условиях инновационного развития страны для достижения прогресса в сфере производства и оказания сервисных услуг населению ведущей становится стратегия опережающего образования в системе высшего профессионального образования. Контент соединения общественного запроса и государственного заказа актуализирует проблему формирования у будущих специалистов в период их профессиональной подготовки прогностической компетенции. В статье определены содержательные характеристики домена «прогностическая компетенция» и его структурные компоненты. Выявлены факторы (международные и отечественные) и условия формирования данного качества у студентов технического вуза. Автор выдвигает идею об экспериментальной проверке выявленных в ходе теоретического исследования условий. Ключевые слова: прогностическая компетенция, структура прогностической компетенции, факторы развития прогностической компетенции, условия развития прогностической компетенции.
Blagova Margarka FACTORS AND CONDITIONS OF DEVELOPMENT
OF PROGNOSTIC COMPETENCE OF FUTURE SPECIALISTS OF THE SERVICE
Annotation. In modern conditions of innovative development of the country for progress in the field ofproduction and rendering of services to the population becomes the leading strategy of advanced education in the higher education system. The content of compounds of the public inquiry and public order actualizes the problem of formation of future specialists in the period of their training prognostic competence. The article defines the content characteristics of the domain "prognostic competence" and its structural components. The factors (international and domestic) and the conditions of formation of this quality in students of a technical College. The author puts forward the idea of experimental verification identified in the theoretical study of the conditions.
Keywords: prognostic competence, structure prognostic competence, the prognostic factors for the development of competence, the conditions for the development ofprognostic competence.
Для России, избравшей путь инновационного развития, качественная подготовка специалистов в системе высшего профессионального образования выдвигается в разряд первоочередных задач. На эту особенность обращает внимание Президент Российской Федерации В.В. Путин в своем Послании Федеральному собранию (4 декабря 2014 г.). По мнению Президента, инициативные, предприимчивые, аналитически мыслящие специалисты могут и должны вывести страну из кризиса и добиться социально-экономического прогресса. Таким образом, современные реалии выдвигают повышенные требования к профессиональной подготовке будущих специалистов, в том числе и в сфере сервисной деятельности, являющейся в настоящее время одной из динамично развивающихся отраслей экономики. В этом контексте становится очевидным признание факта, что система высшего профессионального образования должна работать на опережение. Именно поэтому существенно возрастает потребность в специалистах, способных прогнозировать системные последствия принимаемых решений в сфере профессиональной деятельности, что обусловливает более высокие требования к формированию прогностической компетенции будущих специалистов сервиса в процессе их профессиональной подготовки.
Понятие «прогностическая компетенция» специалиста пока не привычно ни для аналитиков российского образования, ни для преподавателей и студентов вузов. Это связано отчасти с недостат-
© Благова М.А., 2015
УДК 378 М.А. Благова
ком автономии высших учебных заведений в советский период их развития, отчасти сохранившемся современном общественном мнении, безразличным отношением к сфере прогностики. И это происходит несмотря на то, как справедливо отмечает в своей фундаментальной работе «Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, методология, практика» Б.С. Гершунский, что понятие «прогностика» получает широкое распространение более двадцати веков назад, после появления книги Гиппократа под названием «Прогностика». Искусство предвидения основывалось тогда главным образом на интуиции, приметах, догадках и других далеко не научных методах [2, с. 8]. В трудах Платона, Аристотеля, Демокрита и других древнегреческих и древнеримских философов содержатся мысли и суждения о роли предвидения, предвосхищения в человеческой деятельности.
В словаре профессиональных терминов под редакцией С.М. Вишняковой понятие «прогноз» понимается, как научно обоснованная гипотеза о вероятном состоянии какого-либо явления (экономической системы, объектов) и характеризующее это состояние показателями. Разработку составления прогнозов называют прогнозированием [1, с. 257]. Что касается прогноза в образовании то, по мнению С.М. Вишняковой, он является научно-обоснованной гипотезой о будущем состоянии образовательной практики на основе предвидения характера и темпов технологического и социально-экономического развития [1, с. 258]. В исследовании в качестве методологической основы мы придерживаемся определения феномена «прогностика», обоснованного Б.С. Гершунским. Ученый наряду с М.Н. Скаткиным, одним из первых в отечественной педагогике рассматривает прогностику в качестве учебной дисциплины. В понимании Б.С. Гершунского, прогностика изучает закономерности процесса разработки прогнозов в различных областях научных знаний [2, с. 87].
Следует отметить, что несмотря на то, что начиная с 70-х гг. XX в. (создание в Институте общей педагогики АПН СССР лаборатории прогнозирования развития общеобразовательной школы) поставлен вопрос о необходимости приданию образованию опережающего характера, до сих пор образование носит запаздывающий характер. На эту особенность обращает внимание В.И. Загвязин-ский, отмечая, что «наше образование... носит не только догоняющий, а запаздывающий характер, причем отстает мы не только от мирового уровня, но от самих себя, от традиций отечественного опыта» [3, с. 9]. На наш взгляд, отсутствие стратегического прогнозирования в системе образования, в том числе и высшего, проявляется, прежде всего, в отсутствии адекватной реакции профессионального образования на потребности рынка труда (более четверти выпускников не трудоустраиваются по полученной в вузе специальности). Кроме того, содержание и технология образования не соответствует требованиям современного общества и экономики. В условиях стремительного развития и расширения открытых информационных сетей передача «готовых» знаний престает быть главной задачей учебного процесса. А ведь система образования, как отмечалось выше, должна работать на будущее, и, следовательно, обязана по своим темпам опережать развитие новой техники и технологии. Поэтому на передний план все более активно выдвигается новая научная дисциплина «Прогностика». Это обстоятельство актуализирует проблему формирования у будущих специалистов сервиса прогностической компетенции. Данная проблема актуализируется еще и потому, что сфера обслуживания, по данным Совета Европы, формирует две трети объема ВВП в Европе. Европейская комиссия, под эгидой которой прошла международная научная конференция по проблемам научно-исследовательской и инновационной деятельности в университетах, особое внимание уделила новому формату определения «инновация», представленного как конверсия нового знания экономического и социального блага [10].
Анализ состояния и степени разработанности проблемы прогностической компетенции у будущего специалиста в системе высшего профессионального образования (Б.С. Гершунский, А.М. Новиков, А.Ф. Присяжная и др.) показывает, что в настоящее время наблюдается возросший интерес со стороны ученых и практиков к исследованию данного феномена. По нашему мнению, обстоятельно
этот аспект исследован в контексте деятельности учителя, что обусловлено тем, что именно школа должна иметь четкую ориентацию на будущее. Она предоставляет вузам контингент для обучения. В то же время следует отметить, что в вузах не только педагогического, но и сельскохозяйственного, медицинского профиля (О.В. Киселева, Е.В. Макарова, С.А. Тарасова и др.) уделяется внимание прогностическому компоненту в системе профессиональной подготовки будущего специалиста. По мнению авторов этого исследования, прогностическая компетенция является составной частью профессиональной культуры будущего специалиста.
Несмотря на то, что феномен «прогностическая компетенция» находится в стадии становления и развития в теории и практике профессионального образования, существует множество подходов к определению его содержательных характеристик и структурных компонентов. С.А. Тарасова и А.Д. Гонеев прогностическую компетенцию рассматривают как неотъемлемую часть профессиональной подготовки в вузе для инновационной экономики [10, с. 3]. Е.В. Макарова исследуемое понятие понимает, как «сложное интегративное качество личности» [6, с.108].
В исследовании мы придерживаемся определения, данного А.Ф. Присяжной применительно к деятельности педагога. Ученый рассматривает понятие «прогностическая компетенция», во-первых, как результат образования (общего, профессионального), во-вторых, как уровень подготовленности обучаемого (школьника, студента, будущего специалиста) к жизни и труду в обществе [9, с. 72]. А.Ф. Присяжная предпринимает попытки выявления видов прогностической деятельности. Она выделяет следующие виды прогностической деятельности:
- демонстрировать действия по адекватному целеполаганию, планированию, программированию, проектированию, необходимые для социального, жизненного и профессионального самоопределения;
владеть знаниями о процессе прогнозирования, умениями и навыками отбора информации, логической ее переработке, анализа, определение тенденции ее изменения;
- развивать способности адекватного представления о своих склонностях, возможностях, о путях их совершенствования, которые определяет успешность личности выпускника образовательного учреждения в социуме, в личной жизни и профессиональной деятельности [9, с. 73].
Что касается структурных компонентов будущих специалистов, то диапазон их колеблется от трех (О.В. Киселева, Е.В. Макарова) до четырех (С.А. Тарасова, А.Д. Гонеев). Так, Е.В. Макарова определяет трехкомпонентную структуру прогностической компетенции будущего специалиста, выделяя мотивационно-регулятивный, операционально-когнитивный, операционально-поведенческий компоненты [6, с. 110]. Четыре компонента в структуре прогностической компетенции выделяют С.А. Тарасова и А.Д. Гонеев: мотивационный, когнитивный, технологический, рефлексивный [10, с. 2]. Отметим, что в перечисленных выше классификациях общим является когнитивный (операционально-когнитивный у Е.В. Макаровой), мотивационный компоненты (мотивационно-регулятивный у Е.В. Макаровой). Но есть и различия: Е.В. Макарова выделяет операционально-поведенческий компонент, О.В. Киселева - операциональный (профессионально-деятельностный), С.А. Тарасова, А.Д. Гонеев - технологический, рефлексивный. Резюмируя вышеизложенные подходы, следует отметить, что единообразия в выявленных структурных компонентах нет.
В исследовании выявлены факторы, оказывающие позитивное воздействие на процесс формирования прогностических компетенций у будущего специалиста сервиса. Под факторами (от латинского factor - делающий, производящий) понимается причина, движущая сила каких-либо изменений, явлений [4, с.158]. Факторы условно структурированы в две группы: международные и отечественные. К международным факторам мы относим:
1) развитие инновационного подхода ведущих университетов мира к инженерному и сервисному образованию (модифицируются образовательные программы и учебные планы, обновление
содержания образования, включая фундаментальные технические знания и умения давать оценку происходящим социально-экономическим процессам, проводить маркетинговый анализ деятельности хозяйствующих субъектов, анализировать конкурентоспособность сервисных услуг);
2) внедрение компетентностного подхода в систему высшего профессионального образования, основанного на комплексе компетенций.
К отечественным факторам мы относим:
1) требования стандартов ФГОС ВПО нового поколения, в соответствии с которыми прогностическая компетенция является необходимой составляющей профессиональной компетенции будущего специалиста, в том числе и в сфере сервисной деятельности;
2) снижающийся рейтинг российских вузов. Данные ARWU-500 (с 2003 г.), (с 2004-2005 гг.), ХУеЬотеШсз (с 2004 г.) показывают, что вузы теряют свои позиции, уступают не только признанным образовательным державам, таким как Великобритания и США, но и Сингапуру, Китаю, Гонконгу, Тайваню, которые еще 50 лет назад не могли рассматриваться как конкуренты в системе образования.
Резюмируя вышеизложенное, отметим, что перемены, происходящие в системе зарубежного и отечественного высшего профессионального образования, ставят будущих специалистов перед необходимостью осваивать новую прогностическую реальность. Контакты с иностранными фирмами и предприятиями, их представителями порождают спрос на специалистов с высоким уровнем прогностической компетенции, способных работать в условиях инновационного развития общества. Задача эта достаточно новая и сложная, поскольку в данной сфере еще не накоплено опыта, обусловленного должным анализом современного прогнозирования. Само понятие «прогностическая компетенция будущего специалиста» еще не является четко сформулированным и соотнесенным с категорией профессионального образования. Однако современные исследования показывают, что многие отечественные предприятия сервисной направленности осознали сущность происходящих в стране преобразований, адекватных новому типу социально-экономических отношений. Действующим на отечественном рынке специалистам часто недостает знаний, опыта в области прогностики. Это подтверждается данными опроса, проводимого ежегодно в Институте сервиса и технологий (филиал) ФГБОУ ВПО «Донской государственный технический университет» в г. Пятигорске Ставропольского края с работодателями предприятий нефтегазовой отрасли с целью изучения их предпочтений и имеющихся у молодых специалистов недостатков. Работодатели отметили, что выпускники должны уметь применять теоретические знания на практике, обладать аналитическим мышлением, быть коммуникабельными и работоспособными. В числе недостатков работодатели указали отсутствие инициативности, неуверенность в себе и своих силах, неумение видеть перспективы в развитии предприятия (компании) с учетом прогрессивного отечественного и зарубежного опыта и современных технических и технологических возможностей, способность самостоятельно анализировать свою профессиональную деятельность в процессе собственного труда, а так же оценивать соответствие своей профессиональной деятельности изменяющимся требованиям к ней. Как видим, узкая направленность сервисной подготовки не соответствует динамике общественной практики, которая предполагает подготовку специалистов с широким спектром компетенций, в числе которых и прогностическая компетенция. При этом следует подчеркнуть, что система подготовки к прогностической деятельности должна интегрироваться в профессиональную подготовку по конкретной специальности.
Мы разделяем позицию Е.В. Макаровой, заключающуюся в том, что процесс формирования прогностической компетенции в вузе будет более эффективным при создании комплекса необходимых условий (психолого-педагогических, организационных и т.д.) [6, с. 109]. Под условиями в научной литературе понимается совокупность различного рода внешних и внутренних обстоятельств. В рамках реализации проекта «формирование прогностической компетенции у будущих специали-
стов сервиса нефтегазовой отрасли» выявлены условия достижения гарантированного результата. Условия структурированы в две группы:
1) организационно-технологические;
2) содержательно-процессуальные.
К организационно-технологическим условиям мы относим создание временного научно-исследовательского коллектива, являющегося координатором и организатором данного проекта, специальное обучение преподавателей и других участников экспериментальной деятельности. Содержательно-процессуальная группа условий включает разработку модели формирования прогностической компетенции у будущих специалистов сервиса средствами информационных технологий, а также создание и апробацию механизма реализации теоретической модели в образовательном процессе вуза. При этом считаем, что аудиторные занятия должны сочетаться с внеаудиторными формами работы (научное общество, конкурсы проектов, студенческий клуб и т.д.). Следует особо подчеркнуть, что создание на основе модели формирования прогностической компетенции у будущих специалистов сервиса технологии ее реализации предусматривает дополнение и структурирование содержания как социально-экономических, так и психолого-педагогических дисциплин, их интеграцию, включение прогностического компонента в производственную практику, в процедуру выполнения курсовых, дипломных работ и других научно-исследовательских работ студентов средствами не только аудиторной, но и внеаудиторной деятельности. При этом ведущим средством становится непрерывная работа студента с информацией. По своей природе такая деятельность является одной из специфических форм самообразования. Мы убеждены в том, что обеспечение конкурентоспособности молодого специалиста на современном рынке труда возможно, если уровень формируемой в процессе профессионально-ориентированной подготовки специалиста сервиса соответствует его готовности к самостоятельному качественному решению реальных производственных задач.
Подводя общие итоги исследования, можно констатировать, что наука на любом этапе своего развития обращает внимание на проблемы будущего. Прогнозирование важно не само по себе, не для того, чтобы предполагать возможные варианты будущего, а для того, чтобы это будущее приближать. Именно поэтому проблемы прогнозирования, перспективного проектирования своей профессиональной карьеры актуализируются современными специалистами. Предложенный вариант выявленных в ходе теоретического анализа факторов и условий формирования прогностической компетенции у будущих специалистов сервиса будет проверен в ходе экспериментального исследования и реализации модели. В настоящее время в исследуемом направлении сделаны первые шаги и определены направления дальнейшего исследовательского поиска.
Библиографический список
1. Вишнякова, С. М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика / С. М. Вишнякова. - М. : НМЦСПО, 1999. - 538 с.
2. Гершунский, Б. С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, методология, практика / Б. С. Гершунский. - М. : Флинта : Наука, 2003. - 768 с.
3. Загвязинский, В. И. Актуальные проблемы развития отечественного образования / В. И. Загвязинский // II Вестник Тюменского государственного университета. - 2014. - № 9. - С. 7-16.
4. Киселева, О. В. Развитие прогностической компетенции педагога-психолога в структуре проектировочной деятельности / О. В. Киселева // Инновации в образовании. - 2009. - № 4. - С. 29-33.
5. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. - М. : Академия, 2001.- 176 с.
6. Макарова, Е. В. Условия формирования прогностической компетенции студентов аграрных вузов / Е. В. Макарова // Вестник ЧГПУ. Педагогика и технология П. - 2012. - № 2. - С. 107-114.
7. Новиков А. М. Постиндустриальное образование / А. М. Новиков. - М. : Эгвес, 2008. - 136 с.
8. Портал Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://fgosvo.ru (дата обращения : 10.12.2014).
9. Присяжная, А. Ф. Прогностическая компетентность преподавателей и обучаемых / А. Ф. Присяжная // Педагогика. - 2005. - № 5. - С. 71-78.
10. Тарасова, С. А. Педагогические аспекты формирования прогностической компетенции у студентов медицинского вуза / С. А. Тарасова, А. Д. Гонеев // Вестник Тамбовского университета. Серия : Гуманитарные науки. - 2014. - № 5(133). - С. 1-5.
11. Innovation Tomorrow, EURreport № 17502 - Official Publicate to EC.
