45ПСИХОЛОГИЯ
Гуманитарные исследования. Педагогика и психология. 2022. № 11. С. 53-63. Humanitarian Studies. Pedagogy and Psychology. 2022. No. 11. P. 53-63.
Научная статья УДК 159.9
doi: 10.24412/2712-827Х-2022-11 -53-63
ФАКТОРНАЯ СТРУКТУРА ЦИФРОВОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ ПОДРОСТКА И ЕЕ СВЯЗЬ С КРИТИЧЕСКИМ МЫШЛЕНИЕМ И ЭМОЦИОНАЛЬНЫМ ИНТЕЛЛЕКТОМ
1 2 Александр Александрович Вихман , Андрей Александрович Скорынин
1 2
' Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, Пермь, Россия
Аннотация. В статье обсуждается вопрос структуры цифровой социализации подростков и ее связь с когнитивными навыками: критическим мышлением и эмоциональным интеллектом. Вопросы анкеты «Индекс цифровой компетентности» Г.У. Солдатовой были модифицированы в интервальные шкалы и вместе с авторским тестом критического мышления и опросником эмоционального интеллекта (EQ Н. Холла) применены на выборке подростков (n=105; средний возраст 14,8; 73 девочки, 32 мальчика). С помощью факторного анализа методом главных компонент из разных аспектов цифровой социализации была получена четырехфакторная структура с долей объясненной дисперсии всех факторов в 61,2 %. Первый фактор «Компетентность» (20,1 % дисперсии) включает в себя самооценку осведомленности и умения пользоваться Интернетом, компетентность в вопросах информационной безопасности, а также опыт столкновения с негативной информацией в Интернете. Второй фактор «Активность и роли» (17,5 % дисперсии) состоит из вопросов о разнообразии форм активности ребенка и родителя в Интернете, а также о разнообразии ролей в Интернете. Третий фактор «Доступность» (12,9 % дисперсии) состоит из вопросов о фактической и технической доступности средств выхода в Интернет. Наконец, четвертый фактор «Поддержка взрослых» (10,7 % дисперсии) включает вопросы о поддержке педагогов и цифровой компетентности родителей подростков. Вопросы только двух факторов, а именно компетентности и поддержки взрослых, достоверно коррелируют с показателями критического мышления и эмоционального интеллекта. Способность формулировать выводы, выявлять аргументы и факты, а также эмпатия и навык распознавания эмоций других людей, в отличие от распознавания и управления своими эмоциями и поведением, являются эмпирически подтвержденными когнитивными основаниями важных компонентов цифровой социализации подростка.
Ключевые слова: цифровая социализация, факторный анализ, цифровая компетентность, поддержка взрослых, критическое мышление, эмоциональный интеллект, подростки
Финансирование: исследование выполнено в рамках государственного задания № 07-00080-2102 от 18.08.2021 г. Номер реестровой записи № 730000Ф.99.1. «Цифровая социализация детей и подростков в контексте их когнитивного развития»
Для цитирования: Вихман А.А., Скорынин А.А. Факторная структура цифровой социализации подростка и ее связь с критическим мышлением и эмоциональным интеллектом // Гуманитарные исследования. Педагогика и психология. 2022. № 11. С. 53-63. https://doi.org/10.24412/2712-827X-2022-11-53-63
© Вихман А.А., Скорынин А.А., 2022
Original article
FACTOR STRUCTURE OF DIGITAL SOCIALIZATION OF AN ADOLESCENT AND ITS RELATIONSHIP WITH CRITICAL THINKING AND EMOTIONAL INTELLIGENCE
1 2 Aleksander A. Vikhman , Andrey A. Skorynin
1,2 Perm State Humanitarian Pedagogical University, Perm, Russia
Abstract. The article discusses the issue of the structure of digital socialization of adolescents and its connection with cognitive skills: critical thinking and emotional intelligence. Questions of the questionnaire «Index of digital competence» (G.U. Soldatova) were modified into interval scales and, together with the author's critical thinking test and emotional intelligence questionnaire (N. Hall's EQ), studied on a sample of adolescents (n=105; average age 14,8; 73 girls, 32 boys). With the help of factor analysis by the method of principal components, a four-factor structure was obtained with the share of explained variance of all factors in 61.2 %. The first factor «Competence» (20.1 % of the variance) includes self-assessment of awareness and ability to use the Internet, competence in information security issues, as well as experience of encountering negative information on the Internet. The second factor «Activity and roles» (17.5 % of the variance) consists of questions about the variety of forms of activity of the child and the parent on the Internet, as well as about the variety of roles on the Internet. The third factor «Accessibility» (12.9 % of the variance) consists of questions about the actual and technical accessibility of the means of accessing the Internet. The fourth factor «Adult support» (10.7 % of the variance) includes questions about the support of teachers and the digital competence of teenagers' parents. Questions of two factors, namely competence and adult support, significantly correlate with the scales of critical thinking and emotional intelligence. The ability to formulate conclusions, identify arguments and facts, as well as empathy and the skill of recognizing the emotions of other people, in contrast to recognizing and managing one's emotions and behavior, are empirically confirmed cognitive foundations of important components of a teenager's digital socialization.
Keywords: digital socialization, factor analysis, digital competence, adult support, critical thinking, emotional intelligence, adolescents
Funding: the study was carried out within the framework of state task No. 07-00080-21-02 dated 08/18/2021. Registry entry number No. 730000F.99.1. «Digital socialization of children and adolescents in the context of their cognitive development».
For citation: Vikhman A.A., Skorynin A.A. Factor structure of digital socialization of an adolescent and its relationship with critical thinking and emotional intelligence. Humanitarian Studies. Pedagogy and Psychology. 2022;11:53-63. (In Russ.). https://doi.org/10.24412/2712-827X-2022-11-53-63
Введение
Социализация современного ребенка проходит в двух различных контекстах: традиционном оффлайн-контексте реальности и новом контексте цифрового пространства. Традиционные формы социализации ребенка дополняются способами приобретения необходимых знаний и навыков через Интернет, что можно назвать цифровой социализацией. По определению Г.У. Солдатовой, цифровая социализация -опосредованный всеми доступными цифровыми технологиями процесс присвоения человеком социального опыта, приобретаемого в онлайн-контекстах, а также воспроизводства этого опыта в смешанной офлайн/онлайн-реальности и формирующего его цифровую личность как часть реальной личности [Солдатова 2017: 375].
Современные подростки вместе со взрослыми находятся в сложных и противоречивых условиях слома социальной ситуации развития и формирования новых отношений и способов деятельности с реальной и виртуальной средой. Ученые и практики, обсуждая необходимость цифровой социализации, рассматривают цифровую компетентность как важнейший универсальный навык XXI в., как основу безопасности и психологического
здоровья в информационном обществе, основу успешности усвоения культурных практик [R0kenes 2014: 250-280; Погожина 2019: 80-104]. Таким образом, навыки деятельности и обучения в сети, цифровая компетентность становятся комплексом ключевых навыков современного подростка, изучение которого требует пристального внимания исследователей. Вместе с тем, кроме объемного исследования Г.У. Солдатовой [Солдатова 2013: 144; Солдатова 2018а: 71-80], в отечественной психологии наблюдается дефицит системных исследований цифровой социализации, ее структуры и методов диагностики. Актуальным остается вопрос о структуре и компонентах цифровой социализации. Традиционно можно выделить деятельностный, когнитивный и аффективный компоненты цифровой социализации.
Одна из важных, но недостаточно исследованных научных проблем цифровой социализации - изучение её когнитивных оснований. В целом мнения о влиянии Интернета на когнитивные способности детей и подростков достаточно противоречивы. Как правило, они основываются на практическом опыте работы педагогов с детьми: многие учителя, имеющие большой опыт работы, отмечают, что современные дети и подростки характеризуются более низким уровнем концентрации внимания, продуктивности памяти. Однако является ли это следствием активности ребенка в сети Интернет - вопрос спорный.
Будучи универсальным «хранилищем информации», Интернет позволяет человеку получать любую информацию в любое время. Тем самым, использование Интернета трансформирует наши механизмы памяти: запоминается уже не столько само содержание информации, сколько путь ее поиска в Интернете [Sparrow 2011: 777]. Н. Карр утверждает, что Интернет ослабляет наши умения читать, запоминать и концентрироваться, способствует появлению «поверхностного» способа обработки информации и избыточной переключаемости внимания [Carr 2011: 45]. Переход к поверхностной обработке информации нарушает развитие навыков осмысленного чтения, критического анализа и логических рассуждений [Wolf 2009: 34].
Вместе с тем есть данные о положительном влиянии Интернета на некоторые аспекты интеллектуальных способностей и на качество обучения в целом. Так, П. Гринфилд указывает на то, что активное использование Интернета и компьютерных игр способствует повышению невербального интеллекта и способностей к восприятию, что косвенно отражается в успешности выполнения теста прогрессивных матриц Д. Равена [Greenfield 2009: 71].
Особое внимание исследователи уделяют развитию критического мышления детей и подростков в связи с особенностями их цифровой социализации. Критическое мышление имеет первостепенное значение, поскольку помогает обучающимся лучше понимать разнообразную информацию и делать из неё выводы. Критическое мышление - важный навык для овладения цифровой компетентностью, позволяющий в ситуации доступа к огромному количеству источников информации рационально ее использовать. Как отмечает Г.У. Солдатова, переход от линейного мышления к нелинейному, сетевому мышлению создаёт ситуацию, в которой важно учить ребенка мыслить в условиях неопределённости, в рамках широкого диапазона действий и отношений [Солдатова 2017: 105].
Следует отметить, что когнитивные способности человека включают не только «академический» интеллект, традиционно измеряемый в баллах IQ, но и интеллект эмоциональный. В исследовании А.А. Вихмана, Е.С. Сибирякова и А.А. Скорынина было показано, что практически все компоненты цифровой компетентности связаны с компонентами эмоционального интеллекта, а также с вербальным интеллектом. Подростки, обладающие высоким уровнем эмоциональной осведомленности и эмпатии, кроме распознавания эмоций других людей, также обладают более высоким уровнем общих знаний из самых разных областей, в том числе о правилах поведения в цифровой среде и соответствующими умениями социализации в ней [Вихман 2022: 38].
В целом можно говорить, что связь цифровой социализации и когнитивных способностей несомненно существует и может быть представлена в двух планах. С одной стороны, Интернет-коммуникация изменяет когнитивные способности и способствует формированию новых когнитивных феноменов. С другой стороны - когнитивные способности во многом определяют успешность цифровой социализации детей.
Несмотря на обширное теоретическое изучение цифровой социализации, эмпирические данные, накопленные на сегодняшний день, достаточно разрозненны и противоречивы. Кроме того, в отечественной психологии наблюдается дефицит обобщающих диагностических методик ее изучения. Существуют разрозненные эмпирические конструкты отдельных важных аспектов цифровой социализации, представленных в различных психодиагностических инструментариях. Выделим некоторые из них.
Опросник проблемного использования социальных сетей (авторы - Сирота Н.А., Московченко Д.В., Ялтонский В.М., Ялтонская А.В.) создан для диагностики параметров предпочтения социальных сетей в качестве способа общения, использования социальных сетей как способа регуляции эмоций, навязчивых желаний зайти в социальные сети, компульсивного использования социальных сетей, наличия негативных последствий их использования [Сирота 2018: 33-55]. Другой инструмент диагностики разных компонентов цифровой социализации - шкала проблемного использования интернета GPIUS-3 (авторы -Герасимова А.А. и Холмогорова А.Б.). Данная шкала служит для измерения когнитивных процессов и особенностей поведения человека в сети, учитывая его непосредственный пользовательский опыт [Герасимова 2018: 56-79]. Существуют также многочисленные шкалы интернет-зависимости. Например, шкала интернет-зависимости С.Х. Чена наиболее близка к тем известным шести диагностическим компонентам, универсальным для всех вариантов аддикций - рост толерантности, конфликт с окружающими и самим собой, сверхценность, изменения настроения, симптомы отмены, рецидив. Еще один значимый для отечественной психологической науки диагностический инструментарий аспектов цифровой социализации - методика оценки изменения психологических границ при пользовании техническими средствами «МИГ-ТС-2» (авторы - Емелин В.А., Рассказова Е.И., Тхостов А.Ш.). Методика служит для оценки изменения последствий при нормативном пользовании интернетом, оценки связи овладения техническими средствами в форме их «встраивания» в психологические границы человека и нарастания психологической зависимости [Рассказова 2015: 115]. Продолжением данного концепта можно назвать оригинальную методику оценки невоплощенности в Интернете (авторы - Коптева Н.В., Калугин А.Ю., Дорфман Л.Я.), благодаря которой выявляются данные по четырем шкалам: невоплощенность в Интернете, невоплощенность как виртуализация, предпочтение Интернета и витальность воплощенного «Я» [Коптева 2021: 205-233].
Отдельное внимание стоит уделить единственной существующей на данный момент проверенной в психометрическом исследовании на большой выборке репрезентативной анкете цифровой компетентности «Индекс цифровой компетентности» (авторы -Солдатова Г.У., Нестик Т.А., Рассказова Е.И., Зотова Е.Ю.). Анкета включает в себя несколько блоков вопросов, часть из которых прошла психометрическую проверку на надежность и валидность. Основной блок включает в себя вопросы по 4 компонентам индекса - знаниях, умениях, мотивации и ответственности. При ответе на вопросы о каждом компоненте респонденты могут выбрать столько пунктов, сколько считают нужным. Дополнительно считаются вопросы, направленные на разные сферы цифровой компетентности: в сфере контента, в сфере коммуникации, в техносфере и в сфере потребления [Солдатова 2013: 144]. Можно отметить, что полная анкета «Индекс цифровой социализации» имеет значительный потенциал для изучения структуры цифровой социализации подростков.
Цель и гипотезы исследования
Как было отмечено ранее, когнитивные компоненты цифровой социализации и цифровой компетентности на сегодня изучены крайне слабо. Цель нашего исследования -выявление и анализ структуры цифровой социализации подростка, а также изучение взаимосвязей компонентов цифровой социализации с когнитивными способностями, такими как эмоциональный интеллект и критическое мышление.
Основываясь на результатах работ отечественных и зарубежных авторов, представленных во введении к настоящей статье, мы можем выдвинуть следующие гипотезы:
1) В структуре цифровой социализации подростков можно выделить ряд компонентов (факторов), отражающих наиболее значимые стороны социализации (когнитивные, аффективные, деятельностные).
2) Существуют значимые взаимосвязи компонентов цифровой социализации с компонентами эмоционального интеллекта, а также с показателями развития критического мышления подростков.
Основная часть
Организация исследования и выборка.
Исследование реализовано в виде психологического тестирования на базе летнего лагеря для подростков в Пермском крае. Выборку исследования составили 105 подростков с средним возрастом 14,8 лет (73 девочки и 32 мальчика). Диагностика осуществлялась с помощью индивидуальных тестовых тетрадей в удобных для групповой работы помещениях детского лагеря.
Методики исследования
Для оценки компонентов цифровой социализации использовалась модифицированная версия анкеты «Индекс цифровой компетентности», разработанная факультетом психологии МГУ имени М.В. Ломоносова, Google Россия, Фондом Развития Интернета и Левадой-Центром (Г.У. Солдатова, Т.А. Нестик, Е.И. Рассказова, Е.Ю. Зотова). Часть анкеты -социально-психологический опросник, который прошел психометрическую проверку и получил достаточные факты факторной и критериальной валидности [Солдатова 2013: 144]. Часть вопросов анкеты, не затрагивая основной психометрической методики, модифицировано в вопросы с интервальными шкалами.
Для выявления способности понимать отношения личности, репрезентируемые в эмоциях и управления эмоциональной сферой, была использована русскоязычная методика диагностики «Эмоционального интеллекта» (EQ) Н. Холла (перевод Е.И. Ильина). Опросник Холла является широко распространенным самоотчетным показателем эмоционального интеллекта. (Русская версия опросника описана Ильиным). Насколько нам известно, он не подвергался психометрическому анализу. Впрочем, существующие результаты исследований эмоционального интеллекта позволяют установить высокий уровень конкурентной валидности с большинством самоотчетных шкал эмоционального интеллекта. Опросник содержит пять шкал (эмоциональная осведомленность, управление своими эмоциями, самомотивация, эмпатия, распознавание эмоций других людей) [Ильин 2001: 633-634].
Тест критического мышления разработан группой авторов под руководством А.А. Вихмана и А.Ю. Попова, состоит из 16 вопросов закрытого типа и измеряет успешность выполнения по 4 шкалам критического мышления, адаптированных для выполнения подростками: поиск аргументов, анализ аргументов, анализ альтернатив и формулировка вывода. Спецификация теста критического мышления опирается на результаты экспертного «Дельфийского консенсуса», который был осуществлен Американской философской ассоциацией (АРА) в 1990 г. и описан в статьях П. Фачионе и его коллег [Вихман 2013: 158-163].
Результаты и их обсуждение
На эмпирическом этапе исследования применялся факторный и корреляционный анализы. Для выявления эмпирически обоснованной структуры цифровой социализации (на основе переработанных вопросов анкеты с интервальными значениями) был проведен факторный анализ методом главных компонент с вращением Varymax normalized. Результаты факторного анализа позволяют обобщить отдельные пункты цифровой социализации и выявить отдельные симптомокомплексы с наибольшим вкладом в эмпирическую факторную структуру цифровой социализации. Оптимальное количество компонент определялось на основе графика «каменистой осыпи» Кеттелла. В результате принудительной факторизации была получена четырехфакторная структура. Каждый фактор имел собственное значение больше 1, а доля объясненной дисперсии всех факторов составила 61,2 % (Таблица 1).
Таблица 1. Факторная структура циф
ровой социализации подростков
Шкалы цифровой социализации Ф 1 Ф 2 Ф 3 Ф 4
Мое умение пользоваться Интернетом 0.834 0.278 0.014 0.033
Компетентность в вопросах информационной безопасности 0.788 0.022 -0,168 0.133
Опыт столкновения с негативной информацией в
Интернете 0.673 -0,15 0.294 0.042
Осведомленность о возможностях Интернета 0.618 0.396 0.137 0.040
Доступность гаджетов для пользования Интернетом -0,01 0.123 0.743 -0,158
Разнообразие способов общения в Интернете 0.172 0.293 0.688 0.158
Разнообразие форм активности в Интернете -0,084 0.852 0.052 0.231
Разнообразие форм активности родителей в Интернете 0.091 0.691 0.376 -0,116
Разнообразие ролей при общении в Интернете 0.271 0.534 0.080 -0,014
Поддержка от педагогов в вопросах пользования Интернетом 0.104 0.096 -0,087 0.738
Потребность в обучении по пользованию Интернетом -0,084 -0,198 0.458 0.567
Умение моих родителей пользоваться Интернетом 0.352 0.447 -0,128 0.530
Собственное значение фактора (Ехр1.Уаг) 2.411 2,09 1.543 1.287
Процент объяснимой дисперсии 20,1 % 17,5 % 12,9 % 10,7 %
В первый фактор, объясняющий наибольший процент дисперсии данных (20,1 %) и который можно обозначить как «Компетентность», вошли: самооценка умения пользоваться Интернетом, компетентность в вопросах информационной безопасности, самооценка осведомленности в возможностях применения Интернета и опыт столкновения с негативной информацией в Интернете. Примечательно, что опыт столкновения с негативной информацией входит в наиболее нагруженный фактор цифровой социализации. Это подчеркивает актуальность развития анти-кибербуллинговых навыков и копинг-стратегий в Интернете в процессе обучения цифровой компетентности школьников.
Во второй фактор «Активности и роли», объясняющий 17,5 % дисперсии, вошли вопросы о разнообразии форм активности ребенка и родителя в Интернете, а также более широкий выбор ролей в сети (творец, посредник, наблюдатель и т. д.).
Третий фактор «Доступность» (12,9 % дисперсии) состоит из технической доступности для подростка разнообразных гаджетов и приложений для выхода в Интернет и общения там со сверстниками. Стоит отметить, что доступность технологий для выхода в Интернет автоматически не приводит к овладению ими, так как важным компонентом овладения технологией является процесс принятия обществом этих новых технологий, формирования
определенных установок и представлений, разделяемых репрезентативной группой подростка [Солдатова 2017: 375]. Для большей информативности фактора необходимо рассматривать доступность и простоту средств выхода в Интернет совместно с эмоциональным аспектом отношения к технологии, удовольствием и полезностью от доступности ее использования.
В четвертый фактор «Поддержка взрослых» с 10,7 % объяснимой дисперсии вошли вопросы про поддержку педагогов, ценность обучения цифровой компетентности и компетентности родителей. Данный фактор говорит о важности родителя и педагога для цифровой социализации ребенка, ценности взвешенной родительской медиации для формирования цифровой компетентности их детей. Родительская медиация в использовании детьми интернета способствует проактивному совладанию подростков при столкновении с неприятными и враждебными ситуациями в Интернете [Солдатова 20186: 29-41].
Далее был проведен корреляционный анализ между выявленными факторами цифровой социализации и шкалами критического мышления (Таблица 2).
Таблица 2. Корреляционные связи факторов цифровой социализации _и шкал критического мышления подростков_
Цифровая социализация \ Поиск Анализ Анализ Формулировка
критическое мышление аргументов аргументов альтернатив вывода
Мое умение пользоваться Интернетом 0.26** 0.21* 0.02 0.24**
Компетентность в вопросах информационной безопасности 0.17 0.18* -0,01 0.12
А Осведомленность о возможностях Интернета 0.21* 0.07 0.06 0.24**
Опыт столкновения с
негативной информацией в 0.15 0.20* 0.16 0.19*
Интернете
B Доступность гаджетов для пользования Интернетом -0,02 0.03 0.16 -0,02
Разнообразие способов общения в Интернете 0,01 0.07 0.08 -0,05
Разнообразие форм активности в Интернете 0.10 -0,03 0.03 -0,1
C Разнообразие форм активности родителей в Интернете 0.02 0.02 0.02 0.03
Разнообразие ролей при общении в Интернете 0.05 0.04 0.10 0.01
Умение моих родителей пользоваться Интернетом 0.23* 0.17 -0,04 0.10
D Потребность в обучении по пользованию Интернетом -0,04 -0,02 0.08 0.21*
Поддержка от педагогов в
вопросах пользования Интернетом 0.12 0.10 0.10 0.18*
Примечание: * p<0,05; ** p<0,0 [; *** p<0,001.
С шкалами критического мышления связаны только два фактора цифровой социализации: компетентность и поддержка педагогов и родителей. С другой стороны, разнообразие активностей и ролей в Интернете, а также техническая доступность Интернета и его приложений не связаны ни с одной из шкал критического мышлением подростка. Все корреляционные связи в основном слабые или умеренные.
Навык формулировки вывода - наиболее нагруженная достоверными корреляционными связями с аспектами цифровой социализации шкала критического мышления. Умение
выбирать точный вывод из описания условий положительно связано с самооценкой компетентности и осведомленности в Интернете, а также уровнем поддержки педагогов и потребности в обучении пользования Интернетом. В тоже время успешность выполнения заданий на выбор наиболее подходящей альтернативы для разрешения противоречия или парадокса достоверно не связана с аспектами цифровой социализации.
Критическое мышление следует рассматривать как набор навыков, способствующих получению объективных суждений на основе обоснованных доказательств и их взвешенной оценки. Вместе с тем можно предположить, что разные навыки или составляющие критического мышления будут иметь разный вес в объяснении динамики и успешности цифровой социализации. На основе полученных эмпирических данных обнаружен факт того, что для цифровой социализации подростка навыки формулировки вывода важнее навыка поиска альтернативы. Возможно, это связано с тем, что сеть Интернет, как глобальная когнитивная технология, в ситуации критического оценивания ситуации сама по себе предлагает множество возможностей для альтернативных объяснений и предположений, но при этом не учит подростка формулировать точные и взвешенные выводы.
Высокая оценка детьми цифровой компетентности их родителей и уровень поддержки от педагогов в вопросах пользования Интернетом достоверно связана корреляционными связями с навыками формулировки вывода и поиска аргументов самих подростов.
Далее были проанализированы корреляционные связи факторов цифровой социализации и шкал эмоционального интеллекта подростков (Таблица 3).
Таблица 3. Корреляционные связи факторов цифровой социализации и шкал эмоционального интеллекта подростков
Цифровая социализация \ эмоциональный интеллект ЭО УСЭ СМ Э РЭДЛ ЭИ
А Мое умение пользоваться Интернетом 0.36*** 0.15 0.20 0 40*** 0 41*** 0 37***
Компетентность в вопросах информационной безопасности 0.18 0.10 0.13 0.26** 0.30** 0.24**
Осведомленность о возможностях Интернета 0.24** 0.06 0.14 0.28** 0.32** 0.25**
Опыт столкновения с негативной информацией в Интернете 0.14 -0,03 -0,02 0.10 0.13 0.07
B Доступность гаджетов для пользования Интернетом -0,03 -0,1 -0,08 0.01 0.02 -0,05
Разнообразие способов общения в Интернете -0,03 0.11 0.11 0.10 0.07 0.09
C Разнообразие форм активности в Интернете 0.07 -0,03 0.09 0.18 0.20 0.12
Разнообразие форм активности родителей в Интернете 0.10 -0,13 -0,01 0.05 0.04 0.01
Разнообразие ролей при общении в Интернете 0.05 -0,05 0,01 0.11 0.11 0.05
D Умение моих родителей пользоваться Интернетом 0.24** -0,11 0.04 0.24** 0.22* 0.15
Потребность в обучении по пользованию Интернетом -0,05 -0,15 -0,22* -0,14 -0,07 -0,16
Поддержка от педагогов в вопросах пользования Интернетом 0.01 0.11 0.08 0.16 0.13 0.12
Примечание: * р<0,05; ** р<0,01; *** р<0,001; ЭО - эмоциональная осведомленность; УСЭ -управление своими эмоциями; СМ - самомотивация; Э - эмпатия; РЭДЛ - распознавание эмоций других людей; ЭИ - общий уровень эмоционального интеллекта
Так же, как и в ситуации с критическим мышлением, только факторы «компетентность» и «поддержка взрослых» имеют статистически достоверные связи с другим когнитивным основанием цифровой социализации - эмоциональным интеллектом. Примечательно, что достоверные связи цифровой социализации обнаруживаются в ситуации внешнего распознавания эмоций других людей и способности быть задетым чужими эмоциями, и не обнаруживаются в ситуации успешности внутреннего распознавания своих эмоций. Интернет как когнитивная технология и среда обитания больше ориентирована на проявление внешних атрибутов жизни (внешность, визуальное воплощение, динамика) пользователя, а не на процесс его внутреннего мира.
Заключение
С помощью факторного анализа выявлены четыре фактора цифровой социализации: компетентность в использовании Интернета, разнообразие активности и ролей в сети, техническая и пользовательская доступность Интернета, поддержка и цифровая компетентность взрослых (родителей и педагогов). Стоит отметить, что предложенный список факторов цифровой социализации неполный, зависящий от переработанных вопросов анкеты, но вместе с тем достаточный, чтобы на его основе создать самооценочный опросник цифровой социализации подростка с репрезентативным для данного феномена содержанием. Кроме того, выявлено, что цифровая компетентность ребенка, родителя и педагога имеет разнообразные достоверные связи с разными шкалами критического мышления (поиск аргументов и фактов, формулировка вывода) и эмоционального интеллекта (эмпатия, распознавание эмоций других людей и эмоциональная осведомленность). Вместе с тем навыки управления и понимания своих эмоций не имеют достоверных связей с выявленными факторами цифровой социализации подростка.
Ориентированность «вовне» требует развития навыков эмоционального интеллекта направленных на других участников коммуникации, а не на самих себя. Кроме того, любопытен факт отсутствия связей факторов цифровой социализации и самооценки управления своим поведением через управление своими. Можно говорить, что Интернет-среда ограничивает жизненно необходимый набор навыков эмоциональной компетентности, сужает его до распознавания чужих эмоций и способности дать на них ответ. Данный факт требует отдельных углубленных исследований на основе специально сконструированной диагностической методики цифровой социализации, состоящей из самооценочных вопросов с интервальной шкалой оценки по выявленным факторам.
Список литературы
1. Вихман А.А., Попов А.Ю. Диагностика познавательных аспектов универсальных учебных действий в средней школе // Научное мнение. 2013. № 5. С 158-163.
2. Вихман А.А., Сибиряков Е.С. Скорынин А.А. Связь интеллектуальных способностей и цифровой компетентности подростков // Вестник Удмуртского университета. Серия «Философия. Психология. Педагогика». 2022. Т. 32. Вып. 1. С. 30-40.
3. Герасимова А.А., Холмогорова А.Б. Общая шкала проблемного использования интернета: апробация и валидизация в российской выборке третьей версии опросника // Консультативная психология и психотерапия. 2018. Т. 26. № 3. С. 56-79. DOI: 10.17759/cpp.2018260304
4. Ильин Е.И. Методика Н. Холла оценки «эмоционального интеллекта» (опросник EQ) // Эмоции и чувства. СПб.: Питер, 2001. С. 633-634.
5. Коптева Н.В., Калугин А.Ю., Дорфман Л.Я. Невоплощенность в Интернете. Сообщение 2. Психометрическая проверка инструментария // Клиническая и специальная психология. 2021. Том 10. № 4. C. 205-233. D0I:10.17759/cpse.2021100410.
6. Погожина И.Н., Сергеева М.В., Егорова В.А. Цифровая компетентность и детство -уникальный вызов 21 века (анализ современных исследований) // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2019. (4). C. 80-106.
7. Рассказова Е.И., Емелин В.А., Тхостов А.Ш. Диагностика психологических последствий влияния информационных технологий на человека: учебно-методическое пособие для студентов психологических специальностей. М.: Акрополь, 2015. 115 с.
8. Сирота Н.А., Московченко Д.В., Ялтонский В.М. Разработка русскоязычной версии опросника проблемного использования социальных сетей // Консультативная психология и психотерапия. 2018. Том 26. № 3. С. 33-55. DOI: 10.17759/cpp.2018260303.
9. Солдатова Г.У. и др. Цифровая компетентность российских подростков и родителей: результаты всероссийского исследования. М.: Фонд Развития Интернет, 2013. С. 144.
10. Солдатова Г.У., Рассказова Е.И., Нестик Т.А. Цифровое поколение России: компетентность и безопасность. М.: Смысл, 2017. 375 с.
11. Солдатова Г.У. Цифровая социализация в культурно-исторической парадигме: изменяющийся ребенок в изменяющемся мире // Социальная психология и общество. 2018а. Т. 9. № 3. С. 71-80. DOI: 10.17759/sps.2018090308.
12. Солдатова Г.У., Львова Е.Н. Особенности родительской медиации в ситуациях столкновения подростков с онлайн-рисками // Психологическая наука и образование. 2018б. Т. 23. С. 29-41.
13. Carr N. The shallows: What the internet is doing to our brain. NY: W.W. Norton & Company, 2011.
14. Greenfield P. Technology and Informal Education: What Is Taught, What Is Learned // Science (New York, N.Y.). 2009. Vol. 323. P. 69-71. DOI: 10.1126/science.1167190.
15. Rakenes F., Krumsvik R. Development of Student Teachers' Digital Competence in Teacher Education - A Literature Review // Nordic Journal of Digital Literacy. 2014. Vol 4. No. 9. P. 250-280.
16. Sparrow B., Liu J., Wegner D. Google Effects on Memory: Cognitive Consequences of Having Information at Our Fingertips / B. Sparrow, // Science. 2011. Vol. 333. P. 776. DOI: 10.1126/science .1207745.
17. Wolf M., Barzillai M. The importance of deep reading // Edu. Leadership. 2009. Vol. 66. P. 32-37.
References
1. Vikhman A.A., Popov A.Yu. Diagnostika poznavatel'nykh aspektov universal'nykh uchebnykh deistvii v srednei shkole [Diagnostics of cognitive aspects of universal educational activities in secondary school]. Nauchnoe mnenie. 2013, no. 5, pp. 158-163. (In Russ.).
2. Vikhman A.A., Sibiryakov E.S. Skorynin A.A. Svyaz' intellektual'nykh sposobnostei i tsifrovoi kompetentnosti podrostkov [Relationship between intellectual abilities and digital competence of adolescents]. Vestnik Udmurtskogo universiteta. Seriya «Filosofiya. Psikhologiya. Pedagogika». 2022, vol. 32, iss. 1, pp. 30-40. (In Russ.).
3. Gerasimova A.A., Kholmogorova A.B. Obshchaya shkala problemnogo ispol'zovaniya interneta: aprobatsiya i validizatsiya v rossiiskoi vyborke tret'ei versii oprosnika [General Scale of Problematic Internet Use: Approbation and Validation in the Russian Sample of the Third Version of the Questionnaire]. Konsul'tativnaya psikhologiya i psikhoterapiya. 2018, vol. 26, no. 3, pp. 56-79. DOI: 10.17759/cpp.2018260304 (In Russ.).
4. Il'in E.I. Metodika N. Kholla otsenki «emotsional'nogo intellekta» (oprosnik EQ) [Hall assessment of "emotional intelligence" (EQ questionnaire)]. Emotsii i chuvstva. Saint Petersburg, Piter, 2001, pp. 633634. (In Russ.).
5. Kopteva N.V., Kalugin A.Yu., Dorfman L.Ya. Nevoploshchennost' v Internete. Soobshchenie 2. Psikhometricheskaya proverka instrumentariya [Non-embodiment on the Internet. Message 2. Psychometric testing of instrumentation]. Klinicheskaya i spetsial'naya psikhologiya. 2021, vol. 10, no. 4, pp. 205-233. DOI: 10.17759/cpse.2021100410. (In Russ.).
6. Pogozhina I.N., Sergeeva M.V., Egorova V.A. Tsifrovaya kompetentnost' i detstvo - unikal'nyi vyzov 21 veka (analiz sovremennykh issledovanii) [Digital competence and childhood - a unique challenge of the 21st century (analysis of modern research)]. Vestnik Moskovskogo universiteta. Seriya 14. Psikhologiya. 2019. (4), pp. 80-106. (In Russ.).
7. Rasskazova E.I., Emelin V.A., Tkhostov A.Sh. Diagnostika psikhologicheskikh posledstvii vliyaniya informatsionnykh tekhnologii na cheloveka: uchebno-metodicheskoe posobie dlya studentov psikhologicheskikh spetsial'nostei. Moscow, Akropol', 2015. 115 p. (In Russ.).
8. Sirota N.A., Moskovchenko D.V., Yaltonskii V.M. Razrabotka russkoyazychnoi versii oprosnika problemnogo ispol'zovaniya sotsial'nykh setei [Development of a Russian-language version of the questionnaire on problematic use of social networks]. Konsul'tativnaya psikhologiya i psikhoterapiya. 2018, vol. 26, no. 3, pp. 33-55. DOI: 10.17759/cpp.2018260303. (In Russ.).
9. Soldatova G.U. i dr. Tsifrovaya kompetentnost' rossiiskikh podrostkov i roditelei: rezul'taty vserossiiskogo issledovaniya [Digital Competence of Russian Adolescents and Parents: Results of an All-Russian Study]. Moscow, Fond Razvitiya Internet, 2013, pp. 144. (In Russ.).
10. Soldatova G.U., Rasskazova E.I., Nestik T.A. Tsifrovoe pokolenie Rossii: kompetentnost' i bezopasnost' [Russian Digital Generation: Competence and Security]. Moscow, Smysl, 2017. 375 p. (In Russ.).
11. Soldatova G.U. Tsifrovaya sotsializatsiya v kul'turno-istoricheskoi paradigme: izmenyayushchiisya rebenok v izmenyayushchemsya mire [Digital socialization in the cultural-historical paradigm: a changing child in a changing world]. Sotsial'nayapsikhologiya i obshchestvo. 2018a, vol. 9, no. 3, pp. 71-80. DOI: 10.17759/sps.2018090308. (In Russ.).
12. Soldatova G.U., L'vova E.N. Osobennosti roditel'skoi mediatsii v situatsiyakh stolknoveniya podrostkov s onlain-riskami [Peculiarities of parental mediation in situations where teenagers face online risks]. Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie. 2018b, vol. 23, pp. 29-41. (In Russ.).
13. Carr N. The shallows: What the internet is doing to our brain. NY: W.W. Norton & Company,
2011.
14. Greenfield P. Technology and Informal Education: What Is Taught, What Is Learned // Science (New York, N.Y.). 2009. Vol. 323. P. 69-71. DOI: 10.1126/science.1167190.
15. RRakenes F., Krumsvik R. Development of Student Teachers' Digital Competence in Teacher Education - A Literature Review // Nordic Journal of Digital Literacy. 2014. Vol 4. No. 9. P. 250-280.
16. Sparrow B., Liu J., Wegner D. Google Effects on Memory: Cognitive Consequences of Having Information at Our Fingertips / B. Sparrow, // Science. 2011. Vol. 333. P. 776. DOI: 10.1126/science .1207745.
17. Wolf M., Barzillai M. The importance of deep reading // Edu. Leadership. 2009. Vol. 66. P. 32-37.
Информация об авторах А.А. Вихман - кандидат психологических наук, доцент, Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет;
А.А. Скорынин - старший преподаватель, Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет.
Information about the authors A.A. Vikhman - Ph.D. (Psychology), Associate Professor, Perm State Humanitarian Pedagogical University;
A.A. Skorynin - Senior Lecturer, Perm State Humanitarian Pedagogical University.
Статья поступила в редакцию 29.07.2022; одобрена после рецензирования 26.08.2022; принята к публикации 23.09.2022
The article was submitted 29.07.2022; approved after reviewing 26.08.2022; accepted for publication 23.09.2022.
