CC BY
44
ЭВОЛЮЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ НАМЕРЕНИЙ И ПЛАНОВ ВЫПУСКНИКОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА (ПО МАТЕРИАЛАМ МОНИТОРИНГА)
EVOLUTION OF PROFESSIONAL INTENTIONS AND PLANS OF TEACHER TRAINING UNIVERSITY GRADUATES (BASED ON MONITORING)
A.M. Гендин A.M. Gendin
Выпускники педвуза, профессиональные планы, условия трудоустройства, результаты мониторинга. В статье на основе многолетнего мониторинга рассматривается эволюция профессиональных планов студентов педагогического университета, характеризуется общая картина условий трудоустройства выпускников вузов, выявляется ее специфика в сфере педагогического образования, намечаются возможные перспективы.
Graduates of teacher training university, career plans, employment conditions, results of monitoring. On the basis of a long-term monitoring evolution of professional plans of students of the teacher training university is analyzed, the overall picture of employment conditions of university graduates is characterized, while its specificity in the field of teacher education is revealed and possible future outlooks are outlined.
Проблемы профессиональной ориентации, профессиональных планов и профессионального трудоустройства молодежи в условиях современной России стали особенно острыми и актуальными. В рамках этих общих проблем весьма специфический характер приобретают вопросы, связанные с профессиональными намерениями и планами выпускников педагогических вузов страны.
В последнее время, как известно, сильные педагогические вузы преобразуются в многопрофильные социально-гуманитарные университеты, готовящие кадры для различных сфер общественной жизни. Однако подготовка учителей для общеобразовательной школы по-прежнему остается одной из основных их функций. Результаты всей огромной учебно-воспитательной работы профессорско-преподавательских коллективов в конечном счете выражаются не только в уровне педагогической компетентности выпускников, но и в их профессиональных планах, в готовности и желании реализовать полученные в университете умения и знания в практической работе школьного учителя.
1 В исследовании наряду с автором статьи принимали участие про^ рантГ.Н. Гиматдинова.
Именно поэтому Центр комплексных социологических исследований КГПУ входе многолетнего мониторинга процесса подготовки и функционирования педагогических кадров в Красноярском крае всегда значительное внимание уделял изучению профессиональных планов студентов вообще, выпускников в особенности. Мониторинговое исследование дает возможность выявлять тенденции в эволюции изучаемого явления, получать информацию, позволяющую своевременно принимать меры, необходимые для нормализации исследуемого процесса.
В данной статье мы обращаемся к материалам последнего этапа мониторинга (2011), когда по специальной анкете был опрошен 541 студент (46 % от всего контингента выпускников) всех факультетов и институтов КГПУ им. В.П. Астафьева1. Полученные данные сопоставляются с результатами анкетного опроса десятилетней давности (2000), когда на аналогичные опросы отвечали 547 человек (53,3 % выпускников 2000 года).
Для того чтобы объективно оценить результаты нашего исследования данной проблемы, необходимо хотя бы кратко, в общих чертах остановить-
сор М.И. Сергеев, доцент В.А. Пинаев, аспирант Е.В. Сенькина, лабо-
ся на ситуации, которая сложилась в настоящее время в области профессиональных планов студенческой молодежи страны в целом. Под влиянием рыночной экономики, прагматизации ценностных ориентаций, растущей неопределенности социального и личностного будущего меняется менталитет молодых людей. Все большая часть из них не считает для себя идеалом привязанность на всю жизнь к какой-то одной профессии. Как справедливо замечают Л.В. Кансузян и A.A. Немцов, «в формирующейся профессиональной этике студентов все сильнее проявляются элементы рыночной психологии. Студенты все более склоняются к той точке зрения, что выбор профессиональной деятельности человека определяется, исходя из конкретной экономической ситуации. Они психологически готовы к тому, что им придется менять профиль профессиональной деятельности, готовы достаточно гибко реагировать на требования рынка» [Кансузян, Немцов, 1999, с. 95-96]. И далее: «Рыночная ориентация общества заставляет молодого человека смотреть на многие вещи и, в частности, на свою профессию как на нечто временное, зависящее от стечения экономических обстоятельств» [Там же, с. 98].
Положение усугубляется тем, что исторически сложившаяся в стране система профессионального образования не соответствует нынешней структуре потребностей в рабочей силе. Происходит это, с одной стороны, вследствие упадка промышленности и сельского хозяйства, свертывания наукоемких отраслей производства, сужения фронта научных исследований и опытно-конструкторских разработок. С другой стороны, быстро развернувшаяся на коммерческих основах сеть платных учебных заведений, ведущих подготовку по модным ныне специальностям финансово-экономического и юридического профиля, уже сталкивается с проблемой перепроизводства кадров в этих областях (при дефиците высококвалифицированных специалистов).
В результате складывается положение, при котором значительная часть выпускников либо не может вообще трудоустроиться по своей профессии, либо общество не способно предложить им приемлемую оплату за работу по специальности. Вследствие этого профессиональные планы старшекурсников все чаще не совпадают с профилем профессии, к которой готовит их вуз.
И это характерно не только для России. Как известно, «...в странах с развитой рыночной экономикой лишь около 20 % (!) занятого населения работает по специальности, полученной в молодые годы в учебном заведении профессионального образования, а 42 % молодых людей меняют профиль своей деятельности в первые два года по окончании вуза, техникума или колледжа» [Попков, Коржу ев, 2004, с. 300].
Ситуация, сложившаяся в системе высшего педагогического образования, обладает, конечно, определенной спецификой. Здесь сохраняется пока потребность в кадрах учителей и проблема занятости еще не является столь острой, как в ряде других отраслей. То есть работу по специальности в принципе может найти почти каждый выпускник педвуза (хотя далеко не всегда там, где ему было бы желательно). В то же время, как мы уже неоднократно отмечали ранее, юноши и девушки, избравшие учительскую профессию в условиях снижения ее престижа в молодежной среде, отличаются от своих сверстников целым рядом особенностей своей духовной культуры. Наши прошлые исследования свидетельствуют, что юноши и девушки, избирающие педагогическую профессию, в своем большинстве еще в школьные годы отличаются от других старшеклассников более гуманистической, альтруистической, гражданственной направленностью своих ценностных ориентаций [Гендин, Сергеев, 1996]. Конечно, не все нынешние студенты поступили в педагогический вуз по призванию. Но в целом их жизненные ориентиры в меньшей степени прагматизированы, они больше ценят удовлетворенность профессиональной деятельностью, самообразование, приобщение к достижениям культуры, возможность общаться с детьми, воспитывать их.
Однако, как известно, нельзя жить в обществе и быть свободным от общества. Реалии рыночного общества оказывают, естественно, воздействие и на наших студентов. Их профессиональный выбор осуществляется под влиянием противоречивых факторов окружающей действительности, на общем фоне настроений, характерных для современной молодежи. Эти факторы имеют как внутривузовский, так и внешний по отношению к педуниверситету характер.
Наши исследования показали, что суммарное воздействие всех факторов факультетского, общевузовского порядка на изменение отношения студентов к учительской профессии за годы учебы оказывается положительным, заметно превышает их негативное влияние на часть выпускников. Особо благоприятно в данном плане влияют преподавание спецпредметов и педпрактика на старших курсах. Однако факторы внешнего порядка, связанные с печальными реалиями нынешнего состояния школы, положение учителей в обществе в значительной мере сдерживают стремление студентов работать по специальности, полученной в педагогическом вузе. В результате за годы учебы в педуниверситете отношение студентов к профессии учителя хотя и меняется в целом в лучшую сторону, но не в той степени, в которой это было бы желательно.
Итоги всей многогранной профориентацион-ной работы в вузе находят наиболее концентри-
Оказывается, менее четверти выпускников (23 %) планируют после окончания вуза трудиться по специальности, полученной в педагогическом университете,- работать учителем в школе. Это на 7 % меньше, чем было в 2000 году. Соответственно, выросла доля тех, кто учительствовать по тем или иным соображениям не собираются (с 40 до 55%). Причем большинство «отказников» (38% от всего массива опрошенных) делают это по причинам «материального свойства», а остальных профессия учителя «не устраивает
рованное выражение в профессиональных планах выпускников, в их намерениях пойти после окончания педуниверситета учительствовать в школу.
Чтобы выяснить эти намерения, респондентам был задан прямой вопрос: «Собираетесь ли Вы после окончания вуза идти работать учителем в школу?». Результаты анкетирования в их сопоставлении сданными 2000 года отражены в таблице и в наглядной форме на рис.
Таблица
Отношение выпускников к перспективе работать учителем в школе
2000 г. 2011 г.
Да, собираюсь 30 23
Нет, соображения материального
свойства не позволяют 30 38
мне этого сделать
Нет, профессия учителя меня 10 17
не устраивает по существу
Пока ещё решения не принял 29 19
по существу». Наконец, пятая часть опрошенных (19%) накануне окончания вуза решения ещё не приняли.
Надо полагать, что эти колеблющиеся студенты представляют потенциальный резерв пополнения учительских кадров при соответствующих условиях. Не потеряны совсем для школы и многочисленные респонденты, не собирающиеся учительствовать в силу «соображений материального свойства». В ходе изучения профессиональных планов выпускников им был задан и такой вопрос:
40
35 30 25 20 15 10 5 0
33
3(УЧ
Зо/^ \ \ / / 29
^23 \ \ / / 19
ч \ \
\ \ /
--^иии г 2011 Г 10
Рис. Отношение выпускников к перспективе работать учителем в школе: 1 - да, собираюсь; 2 - нет, соображения материального свойства не позволяют мне этого сделать; 3 - нет, профессия учителя меня не устраивает по существу; 4 - пока еще не принял решения
«Как бы Вы отнеслись к перспективе работать учителем в школе, если бы зарплата и социальные условия соответствовали среднему уровню жизни в стране?». Выяснилось, что к перспективе учительствовать «сразу после окончания вуза» при таком условии больше половины опрошенных (60 %) отнеслись бы «очень положительно» (28 %) и просто «положительно» (32 %). Ещё 21 % - «с сомнением», только 11 % - «отрицательно», и 8 % не дали определенного ответа.
Представляет несомненный интерес и тендерный аспект рассматриваемой проблемы. Девушки, оказывается, заметно опережают юношей в своем решении идти работать в школу сразу после окончания вуза (соответственно 25 и 15 %). Причем отказываются они от учительской профессии по соображениям «материального свойства» реже, чем юноши (соответственно 36 и 49%). В то же время доля «отказников» среди них из-за неприятия этой профессии «по существу» несколько больше, чем у представителей «сильного пола» (соответственно 18 и 14%). Причем и в своей решимости они не только не уступают юношам, но даже несколько превосходят их. Если среди юношей, ещё не принявших определенного решения, 21%, то среди девушек 19 %.
Заслуживает внимания и выявленная в процессе прошлых наших исследований взаимозависимость профессиональных намерений выпускников и их успеваемости. Некоторые специалисты высказывают мнение, что в настоящее время ухудшению уровня учительских кадров способствует двойной негативный отбор. Во-первых, вследствие непопулярности учительской профессии в педвузы идут не лучшие абитуриенты. Во-вторых, хорошо успевающие студенты избегают учительской доли, стараются устроиться на более престижную и лучше оплачиваемую работу. Наше исследование 2006 года (опрошено 757 выпускников, 70,7% от общего массива) показало, что подобные представления далеко не совсем соответствуют действительности.
Оказалось, что при всех исключениях успеваемость респондентов находится в значимой корреляционной взаимосвязи с их профессиональными планами -чем она выше, тем чаще они выражают желание работать в школе, и наоборот. Так, среди отличников, намеренных хотя бы временно учи-
тельствовать, - 43 %, среди «хорошистов» - 36 %, среди среднеуспевающих - 29 %, среди слабоуспевающих- 25%. Собираются работать в школе постоянно соответственно 14, 11, 9 и 4%. Напротив, отказываются работать в школе соответственно 27, 37, 43 и 47 % [Гендин и др., 2007, с. 279].
За этими цифрами обнаруживаются, по крайней мере, два позитивных явления. Во-первых, вопреки распространенным мнениям, в школу идут преимущественно отнюдь не слабые, а хорошо успевающие студенты. И это не случайно, поскольку их хорошая и отличная учеба в значительной мере стимулируется желанием стать учителями, преподавать любимый предмет, работать с детьми, учить, воспитывать их. Во-вторых, значительная часть слабоуспевающих избавляет школу от своего присутствия и уходят в другие сферы деятельности. Люди эти часто не бесталанные и вне школы лучше могут проявить свои способности на пользу себе и окружающим.
Выявленные в процессе данного исследования значительные различия между факультетами в профессиональных планах их выпускников во многом объясняются такими объективными факторами, как престижность изучаемых специальных предметов в глазах молодежи, конкурс при поступлении, социальный состав студентов, мотивы поступления, возможные области трудоустройства вне школы в зависимости от полученной специальности и др. Выяснилось, в частности, что в ряде случаев процент респондентов, согласных работать в школе, обратно пропорционален возможности, которую предоставляет основная или дополнительная специальность, устроиться на работу вне школы. Так, открытие некоторых дополнительных специальностей на ряде факультетов способствовало снижению доли выпускников, желающих стать школьными учителями.
Анализ ситуации на различных факультетах свидетельствует, что больше всего планирующих работать в школе сразу после получения диплома на факультетах, отделениях: начальных классов (в 2011 году - 54 %, в 2000 году - 53 %), естествознания (соответственно 36 и 44%), географии (25 и 44 %). И далее, по мере убывания при последнем опросе факультеты и институты: физической культуры и спорта (24 и 23 %), иностранных языков (22 и 8%), математики (21 и 33 %), специальной педа-
гогики (21 и 9 %), русского языка и литературы (20 и 25 %), ИППУО (16 %), исторический (16 и 18 %), физики (15 и 61 %), информатики (10 и 25 %), педагогики и психологии детства (9 и 30 %).
На ряде факультетов довольно высока доля колеблющихся, сомневающихся в своем выборе. Так, в момент опроса ещё не приняли решения 32% студентов факультета математики, 30 % - факультета физики, 29%- института специальной педагогики, 27 %-факультета педагогики и психологии детства.
Особенно много «отказников» по причинам материального и семейного порядка оказалось на факультетах историческом (60 %), физическом (52%), информатики (52%), в ИППУО (47%) и на факультете педагогики и психологии детства (45%). При этом следует заметить, что на факультетах физики и истории тех, кого «профессия учителя не устраивает по существу» очень мало (соответственно 4 и 4 %).
Подобных «принципиальных» противников учительской профессии больше всего оказалось на факультете иностранных языков (30 %), в ИППУО (26 %), на факультете русского языка и литературы (24%). Гораздо меньше их, кроме уже названных выше факультетов физики (4%) и истории (также 4%), на факультетах начальных классов (3 %), в институте специальной педагогики (11 %), на математическом факультете (13 %).
На основе приведенных здесь данных кто-то может сделать вывод, что деятельность педвуза в целом малоэффективна, поскольку работать по специальности намерена недостаточная часть выпускников. Но, во-первых, это характерно, как известно, для всей системы высшего образования в условиях нынешней России. Причем, как правило, в гораздо большей степени, чем в педагогических вузах.
Во-вторых, нежелание идти в школу у подавляющего большинства «отказников» вызвано причинами главным образом внешнего по отношению к педуниверситету порядка. Практически, за очень редкими исключениями, никто из студентов не сослался в качестве причины нежелания идти в школу на какие-либо недостатки в работе коллектива педуниверситета, неудовлетворенность полученными знаниями и навыками. Основная масса выпускников объясняет нежелание
работать по специальности факторами социально-экономического порядка, реже семейными обстоятельствами.
В-третьих, и это, пожалуй, главное, - педвузы, несмотря на все серьезные трудности, в целом выполняют свою основную функцию в области профессиональной подготовки учителей для системы общего образования. Хотя в последние годы подготовкой педагогов для школы стали заниматься высшие учебные заведения иного профиля (от «классических» до технических университетов), подавляющее большинство учителей, работающих в школе, - выпускники педагогических вузов. Наши исследования в школах Красноярского края свидетельствуют, что они заметно превосходят выпускников вузов других типов по своей методической подготовке, умению работать сучащимися, преданности профессии [Гендин и др., 1999].
В-четвертых, педагогические вузы играют важную роль в реализации таких значимых в современном обществе функций, как социальная и гуманистическая в их многообразных проявлениях.
Большой вклад, наконец, педагогические вузы, дающие своим выпускникам глубокие и разносторонние знания, основательную психолого-педагогическую подготовку, вносят в подготовку кадров различного профиля для тех сфер общественной жизни, где требуются организаторские, коммуникационные навыки, умения работать с людьми. Как справедливо замечают новосибирские социологи, «...педагогический вуз в настоящее время готовит специалистов не только для системы образования. Молодые люди с дипломами педагогического университета прекрасно справляются с работой, требующей общения, человеческих контактов, переговоров, взаимодействия. ...Можно суверенностью сказать, что педагогический университет способствует насыщению различных отраслей народного хозяйства, общественной жизни, органов государственного управления такими специалистами, - людьми с установкой на необходимость повышения эффективности человеческих отношений. Естественно, заботясь прежде всего о сфере образования» [Антропова и др., 2002, с. 53].
Практика показывает, что люди, получившие солидную психолого-педагогическую, мировоз-
зренческую подготовку, успешно осваивают самые различные виды профессиональной деятельности, связанные с человеческим общением, требующие взвешенного, аналитического подхода к действительности. А именно таким видам деятельности принадлежит будущее в XXI веке, именно такие виды деятельности способствуют интеграции образования и общественного производства в широком смысле этого слова. Преобразование педагогического вуза в социально-гуманитарный университет широкого профиля, несомненно, способствует реализации этой прогрессивной тенденции в развитии высшего профессионального образования.
Вполне понятно, что намерения, планы студентов нельзя отождествлять с их реальным поведением в ближайшем и тем более в отдаленном будущем. Жизнь, несомненно, внесет свои коррективы. Многое будет зависеть от тех изменений, которые произойдут в системе образования в процессе его модернизации. Само отношение к учительской профессии при определенных социальных условиях может существенно измениться в лучшую сторону. Но в любом случае, как бы ни менялась в обозримой перспективе ситуация в обществе, усилия, предпринимаемые коллективом университета, факультетами, институтами, кафедрами в области совершенствования подготовки будущих специалистов, повышения
уровня их духовной культуры, не останутся бесплодными.
Библиографический список
1. Антропова P.M., Борисова Л.Г., Валов A.M. и др. Специалист с высшим педагогическим образованием: качество подготовки и социальные ориентации. Новосибирск, 2002
2. Гендин A.M., Дроздов Н.И., Сергеев М.И. Профессиональная подготовка учительских кадров в педагогическом вузе / Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2007.
3. Гендин A.M., Сергеев М.И. Ценностная мотивация выбора школьниками учительской профессии // Современные образовательные стратегии и духовное развитие личности: материалы Всероссийской научной конференции. 27-28 марта 1996 г. Томск, 1996
4. Гендин A.M., Сергеев М.И., Дроздов Н.И., Бор-дуков М.И., Майер P.A. Региональные проблемы подготовки и функционирования педагогических кадров в новых условиях (социологический анализ). Красноярск, 1999.
5. Кансузян Л.В., Немцов A.A. Вузовское образование в оценках студентов // Социологические исследования. 1999. № 4.
6. Попков В.А., Коржуев A.B. Теория и практика высшего профессионального образования. М.: Академический Проект. 2004.
