CC BY
23М.В. БОГДАНОВА ЭТОС УНИВЕРСИТЕТА:
СОЦИОЛОГИЧЕСКАЯ ОПЕРАЦИОНАЛИЗАЦИЯ ПОТЕНЦИАЛА «НЕПИСАНЫХ ПРАВИЛ»
Аннотация. В статье обсуждается потенциал этоса университета как внутреннего ресурса поддержания его институциональной идентичности. Этос университета определяется как совокупность ценностных ориентиров и норм, образующих «культурный код» данного социального института. Феномен, именуемый этосом университета, обладает глокальной спецификой, определяемой тем, что в природе университета заложена способность включаться в глобальные процессы и одновременно следовать локальным культурным традициям, сохраняя институциональную идентичность. В качестве признаков, трансформирующих этос отечественного университета, выделяются: рассогласование ролевого репертуара преподавателей, изменение форм социальной интеграции и доверия в университетском сообществе; рефреймирование внутри-университетских коммуникаций и механизмов саморегулирования в профессиональной деятельности преподавателя.
Эмпирическую базу исследования составили 20 полуформализованных интервью с университетскими профессорами. Установлено, что «неписаные правила», вербализованные участниками интервью, содержательно близки принципам научного этоса, сформулированным Р. Мертоном.
По мнению автора статьи, обновление отечественной высшей школы предусматривает скорее стратегии ее социокультурной модернизации, чем стратегии модернизации на экономических основаниях. Социокультурная модернизация преимущественно ориентирована на определение и развитие имеющегося в университетах внутреннего потенциала для исследований и преподавания. На этой основе возможно увеличение символического социального капитала университета как на локальном, так и на глобальном уровнях.
Ключевые слова: университет; этос университета; научно-образовательная деятельность; знание; профессиональные коммуникации; рассеянная санкция; университетский преподаватель; глокальность.
Для цитирования: Богданова М.В. Этос университета: социологическая операционализация потенциала «неписаных правил» // Социологический журнал. 2017. Том 23. № 2. С. 153-170. Б01: 10.19181Аофиг.2017.23.2.5163
Богданова Марина Владимировна — доктор социологических наук, доцент, ведущий научный сотрудник, Научно-исследовательский институт прикладной этики (НИИ ПЭ) Тюменского индустриального университета (ТИУ). Адрес: 625000, Тюмень, ул. Володарского, д. 39, каб. 351. Телефон: +7 (3452) 28-30-54. Электронная почта: [email protected]
Постановка проблемы
На протяжении восьми веков университет преобразует социальное, культурное, географическое пространство воздействием на мышление, культуру, интеллектуальные и нравственные способности своих питомцев. Несмотря на пристальное внимание исследователей к феномену университета, характер такого воздействия остается и сегодня не вполне познанным. Отчасти его могут объяснить признаки, сохраняющие свое постоянство в исторически изменяющихся трактовках идеи университета: взаимообусловленность научных исследований и обучения; специфический характер коммуникаций университетского сообщества; автономия в присвоении внутри-профессиональных статусов. В начале XXI века идея университета как феномена культуры начала утрачивать целостное содержание, замещаясь идеей совершенства ("University of excellence" — в отечественной версии «Проект 5—100»). Указывает ли данная тенденция на то, что университет переживает пик очередного кризиса в условиях, когда, с одной стороны, знанию отводится ведущая роль в развитии общества, а с другой, — происходит систематическая «оптимизация» ресурсов, выделяемых на образование? Если так, то до какого предела университет может сохранять свою способность к самовосстановлению? Или тенденция сигнализирует о трансформации институциональных оснований университета? В таком случае, какие признаки могут на нее указывать?
Модернизации отечественных университетов с начала XXI века по преимуществу предусматривают вертикальную диверсификацию. Аргументируется это необходимостью повышения их конкурентоспособности на мировом рынке [18], экономической целесообразностью, намерением «встроить» университеты в постиндустриальную экономику, задачей повышения качества образования [25]. Намерения создать структуру образовательных институтов, «соответствующую требованиям экономики будущего», «уничтожить псевдообразование», устранить эффекты «разноскоростного развития общества и технологической структуры экономики» [11, с. 13], включить «в управление институтами образования лидеров экономики» [25] фиксируют приоритетность экономического подхода в стратегиях модернизации российских университетов1. Это выводит на передний план вопросы экономического характера и оставляет в стороне вопросы внутренних ресурсов развития университета, в том числе его этоса. Под ним мы понимаем совокупность ценностных ориентиров и норм, образующих «культурный код» данного социального института. Между тем успешность преобразований, направленных на инновационное развитие
1 Следует отметить, что подход к университетскому образованию с позиций экономической эффективности носит глобальный характер [19].
университетов, зависит не столько от нормативных предписаний, адресованных им извне, сколько от ориентиров и норм научно-образовательной деятельности, сложившихся внутри университетской корпорации, в представлениях ее членов. Находясь вне фокуса внимания современных стратегий преобразования отечественной высшей школы, феномен этоса играет ведущую роль в развитии университетского образования «на длинных дистанциях».
Тема этоса начинает проникать в публичный дискурс об университете2. Автором данной статьи была предпринята попытка концептуального обоснования этоса университета [6]. Этос университета определяется нами как культурный код, элемент системы ценностей научно-образовательной деятельности. Ориентируя деятельность на ценности, соответствующие природе данного института, этос образует невидимую ткань университетской жизни. Он охватывает «реально-должное» [2] — ориентиры и нормы, конкретизирующие в координатах здесь и сейчас ценностные основания университета. Отступление от такого рода ориентиров и норм деформирует профессиональную практику, создавая в ней ложные формы взаимодействия, что приводит к вырождению «региона» [5] университета в целом.
Социологическое исследование этоса предусматривает дальнейшую разработку его теоретических оснований и конкретизацию предметной области. Однако актуальная отечественная ситуация демонстрирует устойчивую тенденцию: при сохранении организационной формы «университет» наблюдается исчезновение «духа университета». В статье предпринимается попытка описать потенциал этоса как внутреннего ресурса развития университета.
Конкретизация этоса университета осуществляется в двух направлениях: выделение специфического признака этоса и обозначение сфер его «действия». Относясь к разряду духовных феноменов (К. Мангейм), этос университета не подлежит калькуляции, поэтому экономические эффекты от вложений в данную сферу трудно исчислимы. Позитивные социальные эффекты таких вложений становятся явными лишь в длительной перспективе. В качестве признака, обеспечивающего такого рода социальные эффекты, рассматривается глокальность этоса. Производство знания, профессиональные коммуникации, саморегулирование в научно-образовательной деятельности определяются как сферы «действия» этоса, вложения в которые пред-
2 См, например, о «менеджеристском этосе пользы» и об «академическом этосе благодарности» [28]; об этосе как некоем «виртуальном неписаном кодексе, устанавливающем стиль жизни, общения и деятельности вузовских преподавателей, принятую в вузовском сообществе субординацию, иерархию регалий, ценностей» [27]; о профессиональном этосе и университете [23].
ставляют собой «вклады» в сбалансированное развитие университета как социального института.
Этосная проблематика актуализируется исследователями при усилении партикуляристского воздействия на университет, задающего несвойственные ему ориентиры3 и ложные формы взаимодействия. В современном дискурсе о российском университете выделяются такие аспекты этоса, которые по преимуществу связаны с качеством образования, в том числе его угасание и необходимость восстановления [15]; расслаивание научного этоса [21]; образование различных этосных групп среди университетских преподавателей (профессоров) [17] и т. д.
Этос задает ориентиры деятельности профессора (как элемент ее ценностно-нормативной системы) — открывать, сохранять, совершенствовать, передавать и применять знания. Он формирует и поддерживает специфическую университетскую среду, благодаря которой студенты (их все чаще именуют основными стейкхолдерами университета) получают образовательный опыт, соответствующий в том числе и «требованиям современной экономики» [24, с. 164]. Однако об этосе университета представляется возможным говорить до тех пор, пока характеристика universitas — созданное на основе взаимной присяги объединение людей для обучения и исследования (П. Уваров), — восходящая к его истокам, является ценностным основанием его деятельности. Являя собой функционально организованную систему норм, этос задает смысловые границы, вне которых деятельность утрачивает свою идентичность.
Глокальная специфика этоса университета
Ценностные ориентиры и нормы этоса отображают как универсальные институциональные признаки университета, так и его уникальные культурные особенности. Вместе они представляют собой «постоянные величины» (обусловленные природой знания) и изменяемые (связанные, например, с социокультурными особенностями воспроизводства научно-образовательной деятельности здесь и сейчас). Сформулированные Р. Мертоном более полувека назад институциональные императивы научной деятельности (универсализм, коммунизм, внезаинтересованность, организованный скептицизм, а также оригинальность результатов и скромность) [5; 16] образуют и сегодня ценностное ядро университетского преподавателя. А, например, различия в присуждении степени доктора философии (PhD) в США и степени доктора наук в России, скорее всего, восходят к сложившимся культурным традициям академической деятельности, специфике
3 Здесь мы не рассматриваем образующиеся в современном глобальном
образовательном пространстве агломерации, являющиеся, по меткому
выражению С. Коллини, «мультиверситетами» [12].
существования университета здесь и сейчас. Речь в данном случае идет о культурных особенностях, которые «не исчезают из-за волевых решений банкиров и правительств» [26, с. 7].
Так, анализируя опыт применения достижений британского академического образования в российских условиях, основатель Московской высшей школы социальных и экономических наук (МВШСЭН) Т. Шанин обращает внимание на важность формулировки вопроса, отражающего существо дела. Его интересует не альтернатива «Запад или самостийность?», а вопрос, «что полезно отобрать из наработанного Западом образовательного опыта и как это интегрировать в условия России». Созданная в 1994 г. МВШСЭН, как отмечает Т. Шанин, была нацелена «на интеграцию наиболее полезного в академической практике Англии опыта с академическими традициями России. Это сделало школу полигоном, на котором отрабатывались и проверялись в российских условиях, принимались, отбрасывались, изменялись под осознаваемые нужды, осваивались, а иногда и проваливались методы работы с новыми для России способами обучения, организации исследовательской работы» [26, с. 9]. Приведенная цитата, как представляется, дает пример подхода к созданию современного университета в координатах здесь и сейчас с фокусированием на глокальной специфике ценностной природы университета. Опыт МВШСЭН — уникальный в своем роде, но он демонстрирует, что при намерении создать современный по мировым стандартам университет важно совмещать внедрение новых образовательных подходов с локальными культурными ценностями и способами образовательной и исследовательской деятельности (схожая позиция представлена в [14]). Такой подход дает возможность профилактировать в научно-образовательной деятельности две крайности — как тенденции «методологического национализма» (У. Бек) в познании, так и тенденции трактовать современные науку и образование исключительно с точки зрения глобализации — культурной и экономической.
Два десятилетия непрерывных (неуправляемых и управляемых) трансформаций отечественной высшей школы, казалось бы, сделали неактуальными не только вопрос о культурной преемственности в ней, но и задачу совмещения инноваций с культурными, образовательными и академическими традициями российского общества. Фактические отношения в данной сфере за это время изменились настолько существенно, что, казалось бы, понятие «этос университета» вполне можно причислить к устаревшему социальному словарю. Но трансформации всегда происходят в рамках определенной культуры — в ее репрезентативном значении (Ф. Тенбрук). Устойчивость и силу социальным действиям, как известно, дает способность культуры истолковывать действительность, придавая ей значения. Значения конституируют социальные действия, вырабатываются специфические средства и пути
их распространения. Складывающиеся сегодня в практике отечественных университетов представления о профессионально-нравственных, социальных нормах деятельности и коммуникаций скорее демонстрируют попытки истолковать реальность с позиции индивидуальных интересов. Возникающая вследствие этого амбивалентность ценностных ориентиров создает предпосылки для активного проявления «утешительных импульсов» (Г. Беккер), открывающих доступ партикуляри-стскому воздействию на эту специализированную сферу.
В течение двух десятилетий отечественный университетский дискурс наполняется языковыми единицами экономического тезауруса. Проблема выживания отечественных университетов в начале 1990-х годов сформировала вынужденную тенденцию их самоидентификации в качестве бизнес-корпораций. Сохранение такой самоидентификации в условиях массовизации высшего образования с начала 2000-х годов, развитие университетского образования по экстенсивному пути сформировали тенденцию самоопределения университетов преимущественно как субъектов «образовательных услуг». Интенсивные процессы диверсификации создали жесткие условия конкуренции университетов за институциональное выживание и дополнительное финансирование. Формально установки университетов на привлечение источников финансирования обосновываются задачей повышения качества научно-образовательной деятельности, но фактически приводят к утрате смысла и значения высшего образования.
В целом несвойственный природе университета такой вид деятельности, как борьба за финансирование, производит «рефрейминг» (И. Гофман) — переключение смысловой структуры научно-образовательной деятельности университета. Применение в модернизаци-онных стратегиях университетов социального словаря экономической направленности формирует соответствующую направленность ценностных ориентиров. Истолковывание университетской реальности в таких языковых единицах задает несвойственные ей значения. Соответственно, формирующийся в образовательных институциях этос уже не является в полной мере этосом университета. Образующееся несовпадение новых значений деятельности и институциональных целей университета перемещает ориентиры и нормы его этоса на периферию ценностно-нормативной системы научно-образовательной деятельности, что повышает риск вырождения «региона» университета в целом. При этом ни количество цитирований статей в научных журналах, индексируемых в международных базах данных, ни повышающийся удельный вес иностранных преподавателей, ни иные количественные показатели не свидетельствуют о повышении качества университетского образования. Это скорее показатели форм поведения, внешних по отношению к данной сфере.
Внутренние ресурсы развития университета, как мы попытаемся показать далее, содержатся в производстве знания, профессиональных коммуникациях и механизмах саморегулирования научно-образовательной деятельности. Именно эти сферы «покрываются» ценностными ориентирами и нормами этоса университета, их воспроизводство в научно-образовательной деятельности удерживает специфику университетского «региона» в институциональной рамке, соответствующей его природе.
Этос университета: потенциальные зоны развития высшей школы
на «длинных» дистанциях
Ориентиры и нормы этоса не синонимичны нормам, образующимся из некоторого статистического среднего практических действий [29]. Существуя в координатах «здесь и сейчас», нормы этоса восходят к природе профессиональной деятельности. Этос университета не поддается количественному исчислению, его качественные характеристики не явны. Разнообразные формы обучения, виды образования, его открытость скорее конкретизируют способы деятельности, не влияя существенным образом на содержание базовых принципов этоса. Его ориентиры и нормы предрасполагают основного субъекта научно-образовательной деятельности — университетского преподавателя — к действиям в соответствии с определенной системой ценностных ориентации, задают соответствующие социальные роли, основания солидаризации и характер коммуникаций в профессиональном сообществе. В сформулированных Р. Мертоном (уже после публикации принципов этоса) парах амбивалентных норм [30], описывающих не столько императивный механизм социального контроля этоса, сколько принцип рассеянных санкций (Э. Дюркгейм), конкретизированы ситуации выбора, обусловленные партикуляристским воздействием на ценности университета иных институциональных, личностных, корпоративных интересов. На такого рода обусловленность, в частности, указывают конкретизации императива «не должен»: «...поддаваться интеллектуальной моде»; «...торопиться с публикациями»; «поддерживать опрометчивые заключения»; «впадать в педантизм»; «отдавать обучению молодежи слишком много времени»; «учиться у крупного мастера... но не походить на него» [13].
Деятельность, ведущаяся в университетах, предусматривает особые ценностные ориентиры работы со знанием. Специализированный, разнообразный, автономный характер знания формирует и специфику научно-образовательной деятельности, выделяя университет из многих других организаций, даже тех, которые в той или иной мере связаны с производством и применением знания.
Сходство университета с другими организациями более заметно, выражаясь словами Б. Кларка, в его «деловой стороне» (финансирование, материальная сторона деятельности) [10]. Академическая деятельность (преподавание и проведение исследований) — сфера компетенции профессоров — устроена и функционирует иначе. В отличие от организационной иерархии «деловой» сферы университета, академическая сфера предусматривает коллегиальное управление, предполагающее, что выбор осуществляется среди равных [10]. Личный и коллегиальный типы авторитета способны противостоять, например, бюрократическому авторитету, когда они поддерживаются «дисциплиной знания» (каждая специализация имеет определенные традиции, стили исследований, массив имеющихся знаний). Предусматривая определенные ценностные ориентиры научно-образовательной деятельности и специфическую форму ее организации (наиболее адекватно выраженную в такой институции, как университет), знание помещает деятельность университетского преподавателя в своего рода социальный фрейм. Ценностные ориентиры и нормы (как правило, неписаные), направляют и организуют его деятельность, являясь не столько ее ограничителями, сколько ресурсами личной успешности, и соответственно, успешности университета в целом.
Проиллюстрируем это утверждение некоторыми фрагментами проведенных автором статьи интервью с профессорами университета. Двадцать полуформализованных интервью, подготовленных в рамках исследовательского проекта «Жизнь в профессии: "истории успеха" университетских интеллектуалов»4, предусматривали дискурсивное конструирование университетских «историй успеха» (содержащих рассказы об особенностях ситуаций выбора, возникавших на жизненном и профессиональном пути; о ключевых решениях, повлиявших на профессиональные траектории; об отношении к дилемме служения в профессии и жизни за счет профессии). Участникам интервью было предложено поделиться неписаными принципами и нормами, которые помогают им реализовать «замысел жизни в профессии» и которые они хотели бы передать своим аспирантам [3].
Кодирование суждений по трем категориям — работа со знанием, профессиональные коммуникации, саморегулирование — показало, что вербализованные участниками интервью неписаные правила относились преимущественно к научно-образовательной деятельности, работе со знанием. Чаще всего они были связаны с культурой работы («...во-первых, научный поиск не терпит суеты. Во-вторых,
4 Тексты интервью представлены на страницах издаваемого Тюменским
индустриальным университетом журнала «Ведомости прикладной этики»
(до 2012 г. именуемого «Ведомости») [9].
в науке более важным является умение не решать, а вычленять задачи, прежде чем применять те или иные модели, программы...» — С.Т.; «...ценить время. Большинство моих коллег, даже талантливых, не ценят время» — В.М.); с честностью в науке («...стремиться к истине, быть честным в стремлении к истине; дорожить истиной, невзирая на "платонов"» — Р.А.; «...не привносить в анализ реальности собственные ценности, не отказываясь от этих ценностей. Мне не импонирует подмена объяснения оценкой, в результате чего наука становится идеологией. Но мне не импонирует и все больше входящий сегодня в моду неогегельянский объективизм» — И.К.; «...правило связано с недопустимостью плагиата, который я рассматриваю как разновидность воровства... я говорю своим соискателям, что лучше глупость, но своя, чем чужие идеи, выдаваемые за свои» — К.Б.); с самоотдачей («...прежде всего нужно жить этим делом, быть постоянно погруженным в его проблематику» — Е.А.; «...научная деятельность невозможна без самоотдачи и служения в науке, поскольку от фундаментальных положений до конкретного научного результата — большая дистанция. Люди, выбирающие служение в науке, так же как и люди, избравшие служение Богу, идут на определенные ограничения; последние, например, уходят в монастыри... Наука — это тоже своеобразный монастырь» — Н.К.; «...заниматься наукой не в то время, которое остается после других дел, а всеми другими делами заниматься в то время, которое остается от науки» — А.Г.); с трудолюбием («...каждый день ходить на работу, работать хотя бы по восемь, а еще лучше по десять часов, проводить эксперименты, читать литературу. Это и значит заниматься научной деятельностью. Так было раньше, так есть сейчас, так будет всегда» — В.Н.; «...надо уметь заставить себя работать!» — В.М.); с целеустремленностью («...умение отделять в процессе работы главное от второстепенного. Я видел немало людей, которые писали статью за статьей, а такого продукта, как диссертационная работа, то есть цельного исследования, направленного на решение какой-то исследовательской значимой задачи, у них не получалось» — С.Т.; «...первое правило, традиционное для любой работы: быть целеустремленными, амбициозными в хорошем смысле этого слова. Человек должен желать достичь результата. Я говорю не о карьере — в науке достижение хороших результатов не всегда сопряжено с карьерой. Я говорю о завоевании авторитета в науке» — Ю.Я.).
Как можно заметить, выделенные участниками интервью неписаные принципы и нормы содержательно близки принципам научного этоса, сформулированным Р. Мертоном. Следует отметить, что субъекты рефлексии — профессора, чье профессиональное становление и обретение авторитета в соответствующих дисциплинарных сферах знания происходило в период, относительно стабильный для отечественной высшей школы. Сегодня
же они подвергают сомнению возможность передачи такого рода ориентиров и норм своим аспирантам и акцентируют проблему нестабильности. Подразумевается не столько практика заключения годичного контракта в университетах или меняющиеся требования формальных институтов (например ВАК) при выстраивании академической карьеры, сколько трансформация статуса и противоречивость социальных ролей, которые отводятся профессору в университете. Наблюдаемое сегодня в отечественной высшей школе рассогласование ролевого репертуара преподавателей обусловлено, как представляется, трансформацией научно-образовательной деятельности в «сферу услуг». «Переключение» такого рода делает имеющиеся у преподавателей фреймы их опыта не вполне пригодными для постижения смысла происходящих изменений: сфера услуг задает иной контекст целеполагания, предусматривает иные ожидания и границы ответственности. Упрощение роли университетского преподавателя повышает риск возникновения процесса, при котором присвоение знаний уже не будет сопровождаться встраиванием их в особую систему. А, как известно, бессистемно погружаемые в обыденную картину мира «знания приобретают несвойственные им культурные формы — фрагментированность, ситуативность, приуроченность к событиям житейской практики
Развитие ресурса работы со знанием, конкретнее — внимание к ориентирам и нормам этоса университета в этой сфере его деятельности — способно противостоять распространению псевдообразования, повысить качество образования и сделать университеты пригодными для развития, в том числе и постиндустриальной экономики.
Сфера профессиональных коммуникаций преподавателя на различных уровнях — со студентами, аспирантами, коллегами по конкретному университету, коллегами из других университетов (российских и зарубежных), в процессе экспертной деятельности, во взаимодействии с институтами практического применения знаний — координируется, как отмечено выше, ценностями этоса университета. Диверсификация, специфичность развития профессиональных траекторий преподавателей способствуют развитию коммуникаций, создающих «питательную среду» для учебы и исследований. Профессиональные коммуникации в университетской сфере основываются преимущественно на принадлежности преподавателя определенной научной дисциплине, сектору знания. Как было установлено на примере сетевых взаимосвязей в отечественном сообществе социологов, работа по общей тематике — это основа профессиональных коммуникаций: совместные темы создают «дискурсивную легитимацию связи, погружение в контекст события» [4, с. 90].
Ф
человека» [8, с. 322].
#
Производными от принадлежности к научной дисциплине являются и неписаные принципы и нормы взаимодействия с коллегами, профессиональной коммуникации. В качестве примера вновь обратимся к материалам проекта «Жизнь в профессии...») [9]. В них были акцентированы, во-первых, принцип открытости коммуникации («.мы двигаемся дальше, внося свой вклад в безмерное пространство научного знания. Нельзя обособляться, полученные результаты должны стать достоянием научного сообщества» — Е.А.; «...стремиться говорить то, что думаешь, а не то, что может понравиться другому. И если вопрос сколь-нибудь серьезен, не отмалчиваться, а свою позицию высказывать» — Р.М.). Во-вторых, скромность («...ясно сознавать: каковы бы ни были твои достижения, они будут ничтожны по сравнению с тем, что сделал в науке Аристотель» — Р.А.). В-третьих, порядочность и честность во взаимоотношениях («...правило в общении с коллегами: стараться не делать зла сознательно, мстить» — В.Н.).
Открытость, скромность, порядочность, честность — выделенные участниками интервью в качестве ориентиров и норм взаимодействия в профессиональном сообществе, выступают ресурсом продуктивного взаимодействия. Однако усиливающиеся в условиях трансформации высшей школы процессы сегрегации профессионального сообщества изменяют ценностные установки профессиональных коммуникаций: задача выживания мотивирует скорее на соответствие заданным извне критериям, чем на приверженность профессии. Негативные санкции в отношении преподавательского корпуса пробуждают оборонительные установки, направленные главным образом на отстаивание ценностей профессии [7] в ущерб развитию профессионализма. Активизирующие взаимодействие внутри университетского сообщества «артефакты» имеют преимущественно организационно-управленческую природу. Адаптация к коммуникативным дистанциям в отечественном академическом сообществе, обострившаяся проблема дефицита интереса к работам коллег [20] ослабляют коммуникативную солидаризацию на основе близости исследовательских тем. Представляется, что воссоздание и расширение такой солидаризации может активизировать ресурсный потенциал профессиональных коммуникаций в ценностной рамке научного этоса.
Этосные ориентиры создают и основу профессионального саморегулирования. Система саморегулирования в научно-образовательной деятельности университета предусматривает преимущественно (как уже отмечалось) уровень рассеянной санкции (Э. Дюркгейм). Негативные поступки члена сообщества получают реакцию других его членов (которая в дальнейшем может перейти в уклонение от профессионального взаимодействия). Таким образом устанавли-
ваются и поддерживаются ориентиры «реально-должного» в научно-образовательной сфере. При распаде ценностно-нормативной структуры отношения в сообществе диссоциируются, утрачиваются основания профессиональной солидарности, и соответственно, регулятивный ресурс рассеянной санкции. В научно-образовательной деятельности университета возникают несвойственные его природе формы взаимодействия, обусловленные ценностно-контамини-рованным характером ориентиров профессиональной деятельности преподавателя.
Этические принципы и нормы, передаваемые новым поколениям университетских преподавателей, образуют ядро идентичности профессии, создают пространство академической свободы, саморегулирования и ответственности в профессии. С начала 90-х годов XX в. в отечественном университетском сообществе профессиональные коммуникации значительно ослабли. Соответственно, ослабли и возможности коллегиального оценивания качества результатов научно-образовательной деятельности. Наблюдаемое на практике замещение профессионально-нравственных основ саморегулирования внепрофессиональными, прежде всего административными, сокращает пространство самовозложения профессиональной ответственности и наносит ущерб регулятивному потенциалу этоса уни-
Однако ориентация на принципы организованного скептицизма и коммунизма остается и сегодня плодотворной для научно-образовательной деятельности. Примеры такого рода также дают материалы проекта «Жизнь в профессии...» [9] («...нормальный скептицизм просто необходим в научном исследовании: получил результаты — надо их проанализировать, обсудить с коллегами, покритиковать, выявить недостатки» — В.Н.; «полученные результаты необходимо осмыслить, покритиковать, обосновать и не подгонять под представления сегодняшнего дня — в противном случае новые результаты исследования можно потерять» — Е.А.; «...нельзя обособляться, полученные результаты должны стать достоянием научного сообщества» — Е.А.).
Следует отметить, что анализ материалов интервью с профессорами создает определенные предпосылки для оптимистического прогноза. Процесс распространения в среде нового поколения преподавателей установок на ценности этоса университета может активизироваться даже вокруг небольшой когорты сохранившихся носителей этих ценностей, а не только путем «переливания крови» — рекрутирования зарубежных профессоров (Л. Любимов). Представляется, что исследование неписаных принципов и норм научно-образовательной деятельности, признаваемых в качестве значимых и активно разделяемых практикующими профессорами,
Ф
верситета.
#
может быть плодотворным для выявления потенциальных «точек роста» трансформирующихся отечественных университетов.
Заключение
Сфера производства и передачи знания в целом, предусматривающая определенные ценностные ориентации в деятельности университетского преподавателя; профессиональные коммуникации, основанные на его принадлежности какой-либо научной дисциплине или сектору знания; социальное регулирование научно-образовательной деятельности на основе приверженности ценностям профессии — все это поддерживается и воспроизводится ценностями и нормами это-са университета.
Обновление отечественной высшей школы с акцентом на поддержание и развитие университетского этоса соответствует скорее стратегии ее социокультурной модернизации [1], чем стратегии модернизации на экономических основаниях. Социокультурная модернизация (предполагающая, как представляется, формат кейсов в трансформационных процессах университетов) ориентирована не столько на взвешивание «экономической эффективности» университетов, сколько на определение и развитие имеющегося в них потенциала для исследований и преподавания. При таком подходе в университете создается возможность использовать внутренние ресурсы развития, испытывая, применяя, «осваивая под осознаваемые нужды» новые для отечественных традиций научной и образовательной деятельности подходы и методы. Эта задача невыполнима на коротких дистанциях. Однако ее решение дает долговременные положительные результаты, если стремление достичь равновесия в построении образовательной системы предполагает не только «конкуренцию между университетами и подражание лучшим в том, что касается качества исследований, но и обеспечение горизонтального многообразия... повышение социальной значимости высшего образования» [22, с. 33].
«Время собирать камни», так, опираясь на суждения опрошенных профессоров, метафорично можно определить ситуацию отечественного университета. Этот стих из Книги Экклезиаста передает, пожалуй, лейтмотив возможных ответов университета на социальные вызовы, адресованные ему как социальному институту. Речь идет не об эсхатологической трактовке времени, а о необходимости мобилизации внутренних ресурсов развития университета, в том числе его этоса.
ЛИТЕРАТУРА
1. Асмолов А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества // Вопросы образования. 2008. № 1. С. 65-86.
2. Бакштановский В.И., Согомонов Ю.В. Этос / Этика. Энциклопедический словарь / Под ред. Р.Г. Апресяна, А.А. Гусейнова. М.: Гардарики. 2001. — 671 с.
3. Батыгин Г.С. Дело жизни: биографические горизонты профессионалов // Городские профессионалы: Ценности и правила игры среднего класс. 20 рефлексивных биографий / Под ред. В.И. Бакштановского и С.М. Киричука. Тюмень: Центр прикладной этики, 1999. С. 258-262.
4. Батыгин Г.С., Градосельская Г.В. Сетевые взаимосвязи в профессиональном сообществе социологов: методика контент-аналитического исследования биографий // Социологический журнал. 2001. № 1. С. 88-101.
5. Батыгин Г.С. Этос науки // Ведомости. Вып. 18. Тюмень: НИИ ПЭ. 2001. С. 39-61.
6. Богданова М.В. Каким образом возможно социологическое исследование этоса // Социологический журнал. 2012. № 1. С. 47-66.
7. Борьба за профессию. Угрозы академической корпорации: дискуссия профессионалов. (Стенограмма круглого стола «Депрофессионализация академического труда: симптомы, тенденции и перспективы» // Институт образования НИУ ВШЭ [электронный ресурс]. Дата обращения 22.06.2015. URL: <http:gefter.ru/archive/15636>.
8. Ениколопов С.Н., Кузнецова Ю.М., Чудинова Н.В. Агрессия в обыденной жизни. М.: Политическая энциклопедия, 2014. — 493 с.
9. Жизнь в профессии: истории успеха университетских интеллектуалов. Ведомости. Вып. 31, специальный / Под ред. В.И. Бакштановского, Н.Н. Карнаухова; Сост. М.В. Богданова. Тюмень: ТюмГНГУ, 2007. — 272 с.
10. Кларк Б.Р. Система высшего образования: академическая организация в кросс-национальной перспективе. М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2011. — 360 с.
11. Клячко Т.Л., Мау В.А. Будущее университетов. М.: Издательский дом «Дело» РАНХиГС, 2015. — 64 с.
12. Коллини С. Зачем нужны университеты? М.: Издательский дом Высшей школы экономики, 2016. — 264 с.
13. Лазар М.Г. Этос науки в социологии Р. Мертона: судьба и статус в науковедении // Социология науки и технологий. 2010. Т. 1. № 4. С. 125-139.
14. Ли Цзинь. Культурные основы обучения. Восток и Запад. М.: Издательский дом Высшей школы экономики. 2015. — 464 с.
15. Любимов Л. Восстановление университетского этоса // Известия. 6 июня 2016 г. [электронный ресурс]. Дата обращения 25.06.2016. URL: <http:// izvestia.ru/news/528692>.
16. Мирская Е.З. Этос науки: идеальные регулятивы и повседневные реалии // Этос науки. М.: ACADEMIA, 2008. С. 108-143.
17. Немцев М. Университетские гуманитарии современной России // Гефтер [электронный ресурс]. Дата обращения 20.06.2016. URL: <http://gefter. ru/archive/9071>.
18. Проект 5-100 // Министерство образования и науки Российской Федерации. Официальный сайт [электронный ресурс]. Дата обращения 03.05.2016. URL: <http://xn--80abucjiibhv9a.xn--p1ai/%D0%BF%D1%80%-0%BE%D0%B5%D0%BA%D1%82%D1%8B/5-100>.
19. Сиберс Й. Онтологическое благородство [электронный ресурс]. Дата обращения 025.05.2016. URL: <https://www.facebook.com/fipp.rggu. pr/ posts/ 964710876948605?fref=nf>.
20. Соколов М., Титаев К. Провинциальная и туземная наука // Антропологический форум. 2013. № 19. С. 239-275.
21. Судас Л.Г. Научный этос как фактор выживания отечественной науки // Россия и современный мир. 2002. № 2. С. 99-111.
22. Тайхлер У. Многообразие и диверсификация высшего образования: тенденции, вызовы и варианты политики // Вопросы образования. 2015. № 1. С. 14-38.
23. Тульчинский Г.Л. Профессиональная этика, профессиональный этос и Университет // Университет — центр формирования и воспроизводства этики профессии. Ведомости прикладной этики. Вып. 46. Тюмень: НИИ ПЭ, 2015. С. 12-23.
24. Фрумин И.Д., Добрякова М.С. Что заставляет меняться российские вузы: договор о невовлеченности // Вопросы образования. 2012. № 2. С. 159-191.
25. Фрумин И., Кузьминов Я., Семенов Д. Незавершенный переход: от Госплана — к мастер-плану [электронный ресурс]. Дата обращения 11.11.2015. URL: <http://www.strana-oz.ru/ 2013/4/nezavershennyy-perehod-ot-gos-plana-k-master-planu>.
26. Шанин Т. О пользе иного. Британская академическая традиция и российское университетское образование. М: Московская высшая школа социальных и экономических наук, 2014. — 52 с.
27. Шестак В.П., Шестак Н.В. Этос, рейтинг вуза и публикационная активность преподавателя вуза // Высшее образование в России. 2012. № 3. С. 29-40.
28. Щитцова Т. Неутилитарные основания университетской жизни // The Bridge. Мост. Журнал международной ассоциации гуманитариев. Том 4. Вып. 5 (32). 2015 [электронный ресурс]. Дата обращения 11.04.2016. URL: <http://thebridge-moct.org>.
29. Hacking I. The Taming of Chance. Cambridge University Press, 1990. — 282 p. DOI: 10.1017/CB09780511819766
30. Merton R.K. The Sociology of Science. Theoretical and Empirical Investigations. New York: Free Press, 1973. P. 293-305.
Дата поступления: 12.09.2016.
Sotsiologicheskiy Zhurnal = Sociological Journal 2017. Vol. 23. No. 2. P. 153-170. DOI: 10.19181/socjour.2017.23.2.5163
M. V. BOGDANOVA
State Budget Educational Institution of Higher Education "Industrial University of Tyumen" (IUT ), Applied Ethics Research Institute (AERI), Tyumen, Russian Federation.
Marina V. Bogdanova — Doctor of Sociological Sciences, Leading Researcher, Federal State Budget Educational Institution of Higher Education "Industrial University of Tyumen" (IUT ), Applied Ethics Research Institute (AERI). Address: 38, room 351, Str. Volodarsky, 625000, Tyumen, Russian Federation. Phone/fax: +7 (3452) 28-30-54. Email: [email protected]
The Ethos of the university: Sociologically Operationalizing the Potential of "Unwritten Rules"
Abstract. The potential of a university's ethos as an internal resource for maintaining its institutional identity is discussed in this article. The ethos of a university is determined in the article to be a set of valuable reference points and norms which form a "cultural code" for this particular social institution. The so called "university ethos" phenomenon has a glocal specificity, determined by the fact that by its nature a university has the ability to participate in global processes and simultaneously follow local cultural traditions while maintaining its institutional identity. Highlighted are the following signs which transform the ethos of a domestic university: the discrepancy in teachers' role repertoires; shifts in the forms of social integration and trust within the university community; reframing internal communications and self-regulatory mechanisms in the professional activity of teachers.
The empirical base of the article consists of twenty semi-formalized interviews with university professors. It is established that the "unwritten rules" verbalized by the interview participants are similar in meaning to the principles of scientific ethos formulated by R. Merton.
According to the author of the article, updating domestic higher educational facilities provides a strategy for their socio-cultural modernization rather than a modernization strategy on economic grounds.
Socio-cultural modernization is primarily oriented towards defining and developing the internal potential for research and teaching which universities possess. On this basis, it is possible to increase the symbolic social capital of the university both on local and global levels.
Keywords: university; ethos of the university; scientific and educational activities; knowledge; professional communications; scattered sanction; university lecturer; glocality.
For citation: Bogdanova M.V. The Ethos ofthe university: sociologically operationalizing the potential of "unwritten rules". Sotsiologicheskiy Zhurnal = Sociological Journal. 2017. Vol. 23. No. 2. P. 153-170. DOI: 10.19181/socjour.2017.23.2.5163
REFERENCES
1. Asmolov A.G. A Strategy for the Sociocultural Modernization of Education: On the Way to Overcoming the Identity Crisis and Building a Civil Society. Voprosy obrazovaniya. 2008. No. 1. P. 65-86. (In Russ.)
2. Bakshtanovskii V.I., Sogomonov Yu.V. Ethos. Etika. Entsiklopedicheskii slovar'. Ed. by R.G. Apresyan, A.A. Guseinov. Moscow: Gardariki publ. 2001. 671 p. (In Russ.)
3. Batygin G.S. The matter of life: the biographical horizons of professionals. Gorodskie professionaly: Tsennosti i pravila igry srednego klassa. 20 refleksivnykh biografii. Ed. by V.I. Bakshtanovskiy, S.M. Kirichuk. Tyumen': Tsentr prikladnoi etiki, 1999. P. 258-262. (In Russ.)
4. Batygin G.S., Gradosel'skaya G.V. Network interconnections in the professional community of sociologists: The methodology of content-analytical study of biographies. Sotsiologicheskiy Zhurnal = Sociological Journal. 2001. No. 1. P. 88-101. (In Russ.)
5. Batygin G.S. Ethos of Science. Vedomosti. Vol. 18. Tyumen': NII PE. 2001. P. 39-61.
6. Bogdanova M.V. How is it possible to sociologically investigate the ethos of the university. Sotsiologicheskiy Zhurnal = Sociological Journal. 2012. No. 1. P. 47-66. (In Russ.)
7. Struggle for a profession. Threats of the academic corporation: the discussion of professionals. Institutobrazovaniya NIU VShE. Accessed 22.06.2015. URL: <http:gefter.ru/ archive/15636>. (In Russ.)
8. Enikolopov S.N., Kuznetsova Yu.M., Chudinova N.V. Agressiya v obydennoi zhizni. [Aggression in everyday life.] Moscow: Politicheskaya entsiklopediya, 2014. 493 p. (In Russ.)
9. Life in the profession: success stories of university intellectuals. Vedomosti. Vol. 31, spet-sial'nyi. Ed. by V.I. Bakshtanovskiy, N.N. Karnaukhov; Selected by M.V. Bogdanova. Tyumen': TyumGNGU, 2007. 272. p. (In Russ.)
10. Klark B.R. Sistema vysshego obrazovaniya: akademicheskaya organizatsiya v kross-nat-sional'noiperspektive. [The higher education System: Academic Organization in Cross-National Perspective.] Moscow: Izd. dom Vysshei shkoly ekonomiki publ., 2011. 360 p.
11. Klyachko T.L., Mau V.A. Budushchee universitetov. [The future ofuniversities.] Moscow: Izdatel'skii dom "Delo" RANKhiGS publ., 2015. 64 p. (In Russ.)
12. Kollini S. Zachem nuzhny universitety? [What Are Universities For?] Moscow: Izdatel'skii Dom Vysshei shkoly ekonomiki publ., 2016. 264 p. (In Russ.)
13. Lazar M.G. The ethos of science in R. Merton's sociology: fate and status in the science of science. Sotsiologiya nauki i tekhnologii. 2010. Vol. 1. No. 4. P. 125-139. (In Russ.)
14. Li Ts. Kul'turnye osnovy obucheniya. Vostok iZapad. [Cultural Foundations of Learning East and West.]. Moscow.: Izdatel'skii Dom Vysshei shkoly ekonomiki publ. 2015. 464 p. (In Russ.)
15. Lyubimov L. Restoration ofuniversity ethos. Izyestiya. June 6, 2016. Accessed 25.06.2016. URL: <http://izvestia.ru/news/528692>. (In Russ.)
16. Mirskaya E.Z. Ethos of science: Ideal regulators and everyday realities. Etos nauki. Moscow: ACADEMIA publ., 2008. P. 108-143. (In Russ.)
17. Nemtsev M. University researchers in the humanities in modern Russia. Gefter. Accessed 20.06.2016. URL: <http://gefter.ru/archive/9071>. (In Russ.)
18. Project 5-100. Ministerstvo obrazovaniya i nauki Rossiiskoi Federatsii. Ofitsial'nyi sait. Accessed 03.05.2016. URL: <http://xn--80abucjiibhv9a.xn--p1ai/%D0%BF%D1%8 0%-0%BE%D0%B5%D0%BA%D1%82%D1%8B/5-100>. (In Russ.)
19. Sibers I. Ontological nobility. Accessed 025.05.2016. URL: <https://www.facebook.com/ fipp.rggu. pr/posts/ 964710876948605?fref=nf>. (In Russ.)
20. Sokolov M., Titaev K. Provincial and indigenous science. Antropologicheskii forum. 2013. No. 19. P. 239-275. (In Russ.)
21. Sudas L.G. Scientific ethos as a survival factor of domestic science. Rossiya i sovremennyi mir. 2002. No. 2. P. 99-111. (In Russ.)
22. Taikhler U. Diversity and Diversification of Higher Education: Trends, Challenges and Policies. Voprosy obrazovaniya. 2015. No. 1. P. 14-38. (In Russ.)
23. Tul'chinskii G.L. Professional ethics, professional ethos and the University. Universitet — tsentr formirovaniya i vosproizvodstva etiki professii. Vedomosti prikladnoi etiki. Vol. 46. Tyumen': NII PE publ., 2015. P. 12-23. (In Russ.)
24. Frumin I.D., Dobryakova M.S. What makes Russian universities change: disengagement compact. Voprosy obrazovaniya. 2012. No. 2. P. 159-191. (In Russ.)
25. Frumin I., Kuz'minov Ya., Semenov D. Incomplete transition from the State Planning Commission — to the Master plan. Otechestvennye zapiski. 2013. No. 4. Accessed 11.11.2015. URL: <http://www.strana-oz.ru/ 2013/4/nezavershennyy-perehod-ot-gos-plana-k-master-planu>. (In Russ.)
26. Shanin T. O pol'ze inogo. Britanskaya akademicheskaya traditsiya i rossiiskoe universi-tetskoe obrazovanie. [About the benefit of another. British academic tradition and the Russian university education.] Moscow: Moskovskaya vysshaya shkola sotsial'nykh i ekonomicheskikh nauk publ., 2014. 52 p. (In Russ.)
27. Shestak V.P., Shestak N.V. Ethos, university rating and publication activity of the university teacher. Vysshee obrazovanie v Rossii. 2012. No. 3. P. 29-40. (In Russ.)
28. Shchittsova T. Non Utilitarian foundations of university life. The Bridge. Most. Zhurnal mezhdunarodnoi assotsiatsiigumanitariev. Vol. 4. No. 5 (32). 2015. Accessed 11.04.2016. URL: <http://thebridge-moct.org>. (In Russ.)
29. Hacking I. The Taming of Chance. Cambridge University Press, 1990. 282 p. DOI: 10.1017/CB09780511819766
30. Merton R.K. The Sociology of Science. Theoretical and Empirical Investigations. New York: Free Press, 1973. P. 293-305.
Received: 12.09.2016.
#
#
