CC BY
29
УДК 81.34
А. Х. Хамидова, С. К. Токсанова
Хамидова А.Х., кандидат филологических наук, доцент каф. русской филологии Евразийского национального университета им. Л. Н. Гумилева, Астана, Казахстан; e-maiL: [email protected]
Токсанова С. К., кандидат педагогических наук, доцент каф. русской филологии Евразийского национального университета им. Л. Н. Гумилева, Астана, Казахстан; e-maiL: [email protected]
ЭТНОКУЛЬТУРОВЕДЧЕСКИЙ КОММЕНТАРИЙ ПОЭТИЧЕСКОГО ТЕКСТА НА ЗАНЯТИЯХ РУССКОГО ЯЗЫКА В ВУЗЕ
Статья посвящена проблеме формирования этнокультуроведческой компетенции студентов при обучении русскому языку. Авторами представлена методика использования этнокультуроведческого комментария при работе с поэтическими текстами, что способствует глубокому и прочному освоению этнолексики русского языка. Работа адресована преподавателям русского языка и литературы.
Ключевые слова: лингвострановедение; этнокультуроведение; этнокультуро-ведческая работа; этнокультуроведческий комментарий; словообразная реминисценция; этнокультуроведческая компетенция.
A. Kh. Khamidova, S. K. Toksanova
Khamidova A. Kh., PhD (PhiLoLogy), Assistant Professor of the Department of Russian phiLoLogy, Eurasian NationaL University named after L. N. GumiLev, Astana, Kazakhstan; e-maiL: [email protected]
Toksanova S. K., PhD (Education), Assistant Professor of the Department of Russian phiLoLogy, Eurasian NationaL University named after L. N. GumiLev, Astana, Kazakhstan; e-maiL: [email protected]
ETHNOCULTURAL STUDIES COMMENT OF THE POETIC TEXT AT RUSSIAN LANGUAGE CLASSES IN HIGH SCHOOL
The articLe deaLs with the probLem of forming ethnocuLturaL studies competence of students whiLe teaching them the Russian Language. The authors introduce methods of using ethnocuLturaL studies comment when working with poetic texts, and that promotes deep and Lasting mastering of Russian ethnoLexis. The articLe is meant for teachers of the Russian Language and Literature.
Key words: LinguocuLturaL studies; ethnocuLturaL studies; ethnocuLturaL studies work; ethnocuLturaL studies comment; word shape reminiscence; ethnocuLturaL studies competence.
Провозглашение независимости и суверенитета Республики Казахстан ставит задачи реализации государственной образовательной
политики как обновление содержания образования. Оно опирается на государственный стандарт и базисный учебный план, определяя особенности казахстанской высшей школы.
Усиление интеграционных процессов, охватывающих экономику, политику, культуру, науку и образование, является характерной чертой современного мира. Вместе с тем интернационализация социокультурной среды не только не исключает, но и предполагает сохранение уникальных традиций различных культурно-исторических типов общества.
В лингводидактике интерес к проблемам взаимосвязи языка и культуры закономерно привел к формированию ряда научных направлений. В русле данного аспекта методики преподавания языка развиваются такие дисциплины, как лингвострановедение, этнолингвистика, краеведение, логоэпистемология, лингвокультурология, этно-культуроведение.
В современных методических исследованиях, посвященных вопросам обучения русскому языку как неродному, всё больше внимания уделяется работе над лексико-фразеологическим материалом с ярко выраженным экстралингвистическим планом. Данный аспект в настоящее время получил несколько названий. При обучении русскому языку иностранцев используются термины «лингвостранове-дение», «лингвострановедческий аспект» [Костомаров, Верещагин 1976], в национальных школах стран ближнего зарубежья (Киргизии, Узбекситана, Казахстана) «этнокультуроведение», «этнокультуровед-ческий аспект» [Шейман 1978] и «краеведение», «краеведческий подход» (Р. А. Абузяров), но, называя этот аспект по-разному, исследователи имеют в виду то общее, что выделяет его в особое направление методики обучения русскому языку: «через посредство русского языка и в процессе его изучения» [Костомаров, Верещагин 1976, с. 63] осуществляется знакомство с основами культуры русского народа. Лингвострановедческий аспект преподавания русского языка иностранцам ограничивается работой над специфически национальной культурой, элементами, не имеющими эквивалентов в родной культуре. Не исследование культуры здесь является проблемой, а упорядочение, отбор и последующая минимизация культуроведческого материала, а также определение более эффективных путей его презентации, закрепление и дальнейшая активизация. Лингвострановедческий аспект обучения
русскому язку предполагает признание точки зрения, в соответствии с которой русский язык представляется «одновременно и как предмет научения, и как предмет соизучения» [Костомаров, Верещагин 1976, с. 64]. Таким образом, язык понимается не только как средство коммуникации, но и как способ ознакомления с новой действительностью, иной культурой, бытом, социальными отношениями.
Теоретические и методические основы этнокультуроведения были разработаны Л. А. Шейманом [Шейман 1978, с. 14]. Этнокультурове-дение понимается прежде всего как аспект литературодидактики, занимающийся словарно-фразеологическим обеспечением курса русской литературы в инонациональной школе. Самым эффективным приемом данного вида работы является, по мнению Л. А. Шеймана, этнокуль-туроведческий комментарий, суть которого состоит в выявлении в литературном тексте устойчивых минимальных словесных образов, структурно соответствующих слову, и их словарно-фразеологическом комментарии. Этнокультуроведческий комментарий основывается на использовании вспомогательных образов-посредников, привычных для национальных образных ассоциаций обучаемых, для облегчения процесса понимания и усвоения новых национально-специфических фактов изучаемого материала. Большинство исследователей характеризуют этнокультуроведение как педагогическое (учебное) направление.
В условиях изучения русского языка как неродного перед студентами вуза возникают различные трудности: языковые, когда из-за недостаточного знания русского языка даже буквальный смысл прочитанного текста оказывается понятным не в полном объем, национально-культурные - когда, вследствие специфических особенностей каждой национальной культуры, своеобразия нравственно-эстетических норм, сложившихся у разных народов восприятие произведения русских писателей преломляется через призму национальной культуры учащихся часто порождает некоторые смещения, не предусмотренные ни замыслом художника, ни самим материалом произведения. Для глубокого понимания художественного текста необходимо формирование определенного круга так называемых фоновых знаний. Фоновые знания, «с одной стороны, являются частью национальной культуры и с другой - они суть ее производное» [Верещагин, Костомаров 1971, с. 98]. Именно изучение литературных произведений наиболее активно содействует формированию фоновых
знаний - сведений историко-бытового, этико-эстетического характера, не имеющих соответствий в культуре обучающегося, «вырабатывает в сознании восприятие понятия о новых предметах и явлениях, не находящих аналога ни в родной культуре, ни в родном языке» [Шейман 1972, с. 9].
Без освоения этих понятийных образов, непосредственно связанных с образами вербальными, невозможно становление коммуникативной компетенции. Для ввода дополнительных сведений о реалиях историко-бытового, этнографического характера, обеспечивающих фоновые знания для правильного восприятия и понимания текста, целесообразен этнокультуроведческий комментарий.
Этнокультуроведческому комментарию должны подвергаться «те языковые факты, без объяснения которых просто невозможно понимание изучаемого художественного текста как определенной информации. В первую очередь это касается так называемой безэквивалентной и фоновой лексики и фразеологии, содержащей специфически русский культурологический (культурно-исторический и художественно-выразительный) компонент. Коммуникативно-актуальные этнокуль-туремы (культурные реалии, оформленные посредством языковой единицы), их определения заносятся студентами в тетради, они периодически используются в последующей лексико-грамматической работе с целью закрепления их в памяти обучающихся» [Шейман 1972, с. 23].
Говоря о безэквивалентной и фоновой лексике, еще раз отметим, что Л. А. Шейман понимает под первой «не имеющую однословно-однозначных устойчивых соответствий в ряде других языков, в частности в языке обучающегося данному языку как неродному», под второй - «такие слова, содержание которых наряду с понятием, имеющим эквиваленты в других языках, включает в себя и специфические непонятные доли: ассоциации, представления эмоций [Шейман 1972]. Разработанную основоположником учебного этнокультуро-ведения методику использования комплексно-синтетического этно-культуроведческого комментария используют многие современные лингводидакты, иногда адаптируя ее к задачам и особенностям избранных концепций. Лингвокультурологический комментарий существенно отличается от комментария этнокультуроведческого. Так, например, ограниченными оказываются возможности использования
образов-посредников - однотипных образов двух национальных культур, между которыми наблюдаются закономерные соответствия. Отсутствие литературно-художественных переводов большей части изучаемых произведений также не позволяет использовать прием текстовой наглядности - привлечения и учебного анализа фрагментов из переводов сопоставления разных поэтических эквивалентов русских этнолексем или этнообразов. В то же время возможно широкое использование приемов словообразной реминисценции (сопоставление разных микротекстов, которые включают общий лексический материал) и этимологических справок, о которых говорит Л. А. Шейман.
Этнокультуроведческий комментарий представляет собой один из основных компонентов работы над художественным текстом, который направлен на создание соответствующего представления о литературном произведении в «контексте» его эпохи.
В контексте комплексно-синтетического этнокультуроведческого комментария рекомендуется использовать следующие приемы, активизирующие поисковую эмоционально-познавательную деятельность обучаемых при изучении литературы:
1) прием словообразной реминисценции - сопоставление разных микротекстов, которые включают общий лексический материал, помогающий более глубокому проникновению в специфику быта, истории и эмоционально-смыслового содержания литературных произведений, использование образов-посредников (однотипичных образов двух национальных культур, между которыми выявляются закономерные соответствия); визуальные, музыкальные, эмоционально-образные и другие стимуляторы;
2) текстовая наглядность - привлечение и учебный анализ фрагментов из литературно-художественных переводов изучаемого произведения (сопоставление разных поэтических эквивалентов русской этнолексемы или этнообраза);
3) этимологические справки к отдельным словам.
Для преодоления трудностей при изучении этнолексики необходимо формирование «мини-фона» у студентов. Оно требуется для того, чтобы читатель мог участвовать в диалоге с писателем (без читательского отклика не мыслится эстетическое сопереживание).
Так, при использовании отрывка из стихотворения С. Есенина «Береза»:
Белая береза под моим окном Принакрылась снегом точно серебром...
Ярким примером этноконнотата-русизма является словообраз береза, ассоциируемый в сознании русских людей с родиной. В казахском языке береза (белая) - ац цайын обозначает лишь определенную породу дерева.
Весьма интересны примеры, когда писатели создавали образы исторических лиц. Так, в поэме «Медный всадник» поэт не называет Петра:
На берегу пустынных волн Стоял он, дум великих полн...
А. С. Пушкин, рассчитывая на образованность читателя, создает художественный образ.
Иногда фоновые знания при восприятии художественного текста необходимы для того, чтобы стихотворение или рассказ органически вошли в свою эпоху и вызвали цепь связанных с ними ассоциаций. На примере отрывка из стихотворения А. С. Пушкина «В Сибирь»:
Во глубине сибирских руд Храните гордое терпенье, Не пропадет ваш скорбный труд И дум высокое стремление.
Это стихотворение посвящено историческому событию - восстанию декабристов 1825 г.
Таким образом, отличительной чертой фонового знания является его устойчивость, обязательность его ассоциаций у обучающихся на одном языке с определенным предметом и темой.
При изучении лексики русского языка в качестве примера возьмем стихотворение А. С. Пушкина «Зимняя дорога» и проведем этнокуль-туроведческую работу с лексикой, отражающей историю, культуру и быт русского народ:
По дороге зимней, скучной Тройка борзая бежит, Колокольчик однозвучный Утомительно гремит.
ТРОЙКА, -и, ж. Упряжка из трех лошадей. Тройка борзая - быстрая тройка.
КОЛОКОЛ, -а, мн. ч. колокола, -ов, м. // прил. колокольный, -ая, -ое. Металлическое (из меди или медного сплава) изделие в форме полого усеченного конуса с подвешенным внутри стержнем (языком) для звона.
В следующем отрывке:
Что-то слышится родное
В долгих песнях ямщика...
ЯМЩИК, -а, м. // прил. ямщйцкий, -ая, -ое. Кучер на ямских лошадях.
И заканчивается стихотворение такими строчками:
...Только версты полосаты
Попадаются одне.
ВЕРСТА, -ы, мн. вёрсты, вёрст, вёрстам, ж. 1. Русская мера длины, равная 1,06 км. 2. Дорожный столб, отмечающий эту меру (устар.) [Даль 1991].
Таким образом, этнокультуроведческая работа над художественным материалом открывает широкие возможности для интернационального и патриотического воспитания учащихся. Углубленное знакомство с культурой народа всегда делает ее понятнее, ближе, способствует выработке правильных отношений к ней и языку, ее обслуживающему. С другой стороны, работа с этнокультурным материалом изучаемого языка непременно сопровождается обращением к соответствующим формам выражения языка родного, к постоянному их сопоставлению, что ведет к более вдумчивому, осмысленному постижению родного языка и родной культуры. Этнокультуроведческая направленность преподавания способствует и развитию познавательной деятельности студентов, воспитывает интерес к языку как учебному предмету, а это, в свою очередь, обусловливает его глубокое и прочное освоение. В данном аспекте весьма эффективным является комплексный этнокультуроведческий комментарий произведения словесного творчества, который помогает создать четкое представление о ключевых особенностях изучаемой художественной культуры, вовлекает учащихся в эмоциональное освоение системы ее опорных ценностей, помогает самостоятельному чтению новых произведений русской литературы, насыщенных национально-культурными образными мотивами. Так создаются предпосылки для того, чтобы обучающиеся
поняли своеобразие и внутреннее единство национальных культур, о котором писал Г. Гейне: «Человеческая культура - великая арфа в руках великого мастера, каждый народ - по-своему настроенная струна этой арфы, а посвященный постигает универсальную гармонию ее различных звуков».
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Лингвистическая проблематика страноведения в преподавании русского языка иностранцам // Доклады симпозиума. Ленинград, 22-26.06.1971. М., 1971. 83 с. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М. : Русский язык, 1976. 248 с.
Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка : в 4 т. М. : Русский язык, 1989-1991. 2726 с. Шейман Л. А. Искусство сопряжения художественных культур. Литература
в школе. 1972. № 6. С. 22-29. Шейман Л. А. Этнокультуроведческая лексика в учебных текстах русской литературы для национальной школы // Проблемы учебной лексикографии и обучение лексике / под ред. П. Н. Денисова, В. В. Морковкина. М. : Русский язык, 1978. С. 112-119.
