CC BY
11
3. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Москва, 2018.
4. Амонашвили Ш.А. Как любить детей. Опыт самоанализа. Москва: Амрита, 2017.
5. Антипкина Н.П., Рудь Н.А. Роль рекомендаций самообразования в современной психологической ситуации. Личность, семья и общество вопросы педагогики и психологии: материалы междунар. н.-п. конференции. Новосибирск, 2016; 9 (66).
6. Комаров Е. Организация, психология и технологии неповторимого самообразования человека. Управление центра персоналом. 2001; 4.
7. Якушева С.Д. Самообразование и самовоспитание в развитии личности педагога. Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: материалы I междунар. науч.-практ. конф. № 1. Новосибирск, 2010; Часть IV.
8. Сухомлинский В.А. Родительская педагогика. Москва, 2017.
9. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. Москва, 2017.
10. Колпакова Н.В. Реализация деятельностного подхода в обучении как попытки профессионального саморазвития. Личность, семья и общество: главные вопросы педагогики и психологии: сборник статей. Новосибирск, 2012.
References
1. Asmolov A.G. Psihologiya lichnosti: Principy psihol. Analiza. Moskva, 2012.
2. Yakusheva S.D. Pedagogicheskij imidzh sovremennogo prepodavatelya vysshej shkoly. Lichnost', sem'ya i obschestvo: voprosy pedagogiki ipsihologii: materialy X mezhdunar. nauch.-prakt. konf. Novosibirsk. 2011; Chast' I.
3. Suhomlinskij V.A. Serdce otdayu detyam. Moskva, 2018.
4. Amonashvili Sh.A. Kak lyubit' detej. Opyt samoanaliza. Moskva: Amrita, 2017.
5. Antipkina N.P., Rud' N.A. Rol' rekomendacij samoobrazovaniya v sovremennoj psihologicheskoj situacii. Lichnost', sem'ya i obschestvo voprosy pedagogiki i psihologii: materialy mezhdunar. n.-p. konferencii. Novosibirsk, 2016; 9 (66).
6. Komarov E. Organizaciya, psihologiya i tehnologii nepovtorimogo samoobrazovaniya cheloveka. Upravlenie centra personalom. 2001; 4.
7. Yakusheva S.D. Samoobrazovanie i samovospitanie v razvitii lichnosti pedagoga. Lichnost', sem'ya i obschestvo: voprosy pedagogiki i psihologii: materialy I mezhdunar. nauch.-prakt. konf. № 1. Novosibirsk, 2010; Chast IV.
8. Suhomlinskij V.A. Roditel'skaya pedagogika. Moskva, 2017.
9. Suhomlinskij V.A. Rozhdenie grazhdanina. Moskva, 2017.
10. Kolpakova N.V. Realizaciya deyatel'nostnogo podhoda v obuchenii kak popytki professional'nogo samorazvitiya. Lichnost', sem'ya i obschestvo: glavnye voprosy pedagogiki i psihologii: sbornik statej. Novosibirsk, 2012.
Статья поступила в редакцию 19.11.18
УДК 37.013.43:373(470+571)»2001/2018»
Zhernosenko I.A., Cand. of Cultural Studies, senior lecturer, Altai State Institute of Culture (Barnaul, Russia), E-mail: [email protected]
ETHNIC AND CULTURAL BASIC PRINCIPLES OF BECOMING OF RUSSIAN EDUCATION IN THE TRANSIENT PERIOD. The paper considers an issue of overcoming civilizational break in the epoch of post-modernism between real historical and cultural processes that run in the today's society and a necessity in preservation of cultural identity of indigenous peoples that live in Russia. Deep inner contradictions triggered by above-mentioned processes should be put in focus of public attention to get a valid educational model. The author offers to discuss a cultural model of school education which helps to get well-educated, creative, and ethnically developed personality as an effective mechanism to solve the problem. The author's research methodology bases on principles of synergetics paradigm that lets to bring to light some mechanisms of social self-organization and to define methods for their functioning in the school system.
Key words: education system, ethnos, synergetics, transient period, post-modernism in philosophy, late philosophical modernity.
И.А. Жерносенко, канд. культурологии, доц., Алтайский государственный институт культуры, г. Барнаул, E-mail: [email protected]
ЭТНОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СТАНОВЛЕНИЯ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПЕРЕХОДНУЮ ЭПОХУ
В статье раскрывается проблема преодоления цивилизационного разрыва, возникшего в эпоху постмодерна между объективно складывающимися историко-культурными процессами современного общества и потребностью сохранения культурной идентичности коренных народов России. Порожденные названными процессами глубокие внутренние противоречия требуют пристального внимания общества и становления адекватной образовательной модели. Эффективным механизмом решения обозначенной проблемы автору представляется культуротворческая модель школьного образования, способствующая становлению современной образованной, креативной, ценностно-сформированной личности, идентичной собственной культуре, нацеленной на сохранение и развитие ее ценностей. Методологическая основа исследования базируется на принципах синергетической парадигмы, позволяющей выявить механизмы социальной самоорганизации, и определить способы их функционирования в системе образования.
Ключевые слова: образование, этнос, синергетика, переходный период, постмодернизм.
Всеобщий характер переходных процессов, охвативших в современной России все системные уровни Бытия, обусловил высокую потребность общества в осмыслении сложившейся ситуации и моделировании будущего по всем направлениям социокультурного развития. В трудах современных культурологов «переходный период» рассматривается как особая фаза историко-культурного развития, осуществляющая выход культуры на новый уровень организации и позволяющая снять ее внутрисистемные противоречия. Осознать закономерности этого перехода возможно лишь при условии использования всеобщих методов, характеризующих процессы саморазвития любых сложных и сверхсложных систем, а значит - относящихся и к развитию общества и культуры. Поэтому основные положения разворачивания социокультурных процессов наиболее адекватно формулируются в русле синергетической методологии, учитывающей их нелинейную самоорганизующуюся природу
Понятие синергетика, возникшее в естественных науках в качестве обозначения согласованного взаимодействия, как отдельных элементов живых систем, так и большого числа подсистем, сложно взаимодействующих между собой (Ч. Шеррингтон, Г Хакен), быстро вышло за пределы естественнонаучной сферы и стало широко внедряться в сфере гуманитарной, развивая её мировоззренческий аспект Исследователь культуры Постмодернизма О.В. Иванова приходит к выводу о том, что «Обретение синергетическим подходом парадигмального масштаба объясняется тем, что во второй половине ХХ века ученым пришлось иметь дело с целостными, сложными и сверхсложными системами, которые оказались
доступными пониманию, преобразованию, управлению, проектированию именно в своей целостности... Синергетика уже сейчас связывает своим вниманием практически любые области и проблемы культуры: от фундаментальных онтологических, культурологических, гносеологических концепций до самых узкоспециальных вопросов» [1, с. 37]. Язык синергетики оказался способным «конвертировать» языки различных областей знания. И этот его интегративный потенциал, исключающий противопоставление методов и позволяющий привлекать знания из разных областей культуры, отмечается как весьма продуктивный многими исследователями синергетики. Уже сейчас достаточно широко распространено использование интегративной функции синергетики, причем, как для выявления инвариантных, так и уникальных характеристик конкретных культурных явлений.
В переходные периоды историко-культурного развития возрастает необходимость осмысления происходящих процессов, синтезирования и переработки прошлого опыта с целью построения будущей культуры; прогнозирование будущего становится насущной потребностью, а не простым любопытством. Время требует все более и более сознательного движения вперед в нашем развитии и оценке современности относительно прошлого и возможного будущего. Для выстраивания моделей и стратегий культурного развития, отвечающих условиям современной научной парадигмы, ключевую роль играют общеметодологические исследования, основанные на синергетических принципах и системном подходе, таких авторов, как Е.Н. Князева, С.П. Пригожин, В.В. Василькова, М.С. Каган, Э.С. Маркарян, Н.Н. Моисеев, А.И. Уемов и другие.
Но осмысление будущего имеет первостепенную значимость и для решения современных проблем. Это амбивалентный процесс. Синергетика утверждает, что перспективные идеи и модели будущего состояния системы запускают процесс ее саморазвития в момент выбора, т.е. в настоящем. Наличие в аппарате синергетики категории аттрактора (так называемой «Идеи-магнита») констатирует предзаданность (но не фатальную обусловленность) того или иного сценария развития системы. «Структуры-аттракторы выглядят как цели эволюции, как «молчаливое знание» самой среды. Будущее оказывает влияние сейчас, в некотором смысле оно уже существует в настоящем. Мы строим будущее, но в определенные моменты и оно строит нас» [2, с. 115].
В названной ситуации встает ключевой вопрос: где найти такого человека, который способен не ошибиться в выборе сценария построения будущего, который способен предугадать очертания аттрактора? И ответ лежит на поверхности: такого человека надо начинать формировать сегодня. Это человек нового типа: творчески мыслящий в контексте современной научной парадигмы, способный к самостоятельному поиску решений, к нравственно оправданному выбору, обладающий обостренной интуицией. Очевидно, что необходима и новая модель образования, способная подготовить такого человека, соответствующего вызовам времени.
Начавшиеся процессы модернизации образования призваны были в какой-то мере сформировать ответы на эти вызовы. Но меры оказались однобокими, выстроенными в прошлой (линейной) парадигме. Они смогли, с одной стороны, «вытащить» образование из глубочайшего экономического кризиса, но с другой - не решили главную цель образования: «ваяния образа Человека Новой Эпохи». Как справедливо замечает Л.М. Мосолова, гуманитарные, социальные и культурологические проблемы, осознаваемые сегодня, продолжают решаться медленно, неэффективно, оставаясь «в тени непросвещенного убогого экономизма»... «Духовно-нравственные ценности бытия, определяющие ядро культуры общества и отдельного человека, экономика порождать не может. Они формируются другими способами, - способами культуротворчества и познаются науками о культуре» [3, с. 14].
Сегодня размышления педагогов, философов, культурологов активно занимаются поиском эффективного решения означенной проблемы. Одни предлагают парадигму личностно-ориентированного образования, другие полагают, что новая парадигма заключается в реализации принципа культуроцентризма (на практике, чаще всего, сводимого к введению «национальных» компонентов, таких как язык, история, религия, традиционная культура и искусство, фольклор и национально-этикетные формы быта), третьи - в смещении содержания и методов образования к идеям и принципам глобально-исторического мышления (общепланетарное мышление, коэволюция человека и природы и т.д.). Эти принципы и подходы существенны и необходимы. Вероятно, все они должны быть присущи новой парадигме образования. Но они не отвечают принципам достаточности, в отличие от культуротворческой образовательной парадигмы, сформулированной и разработанной А.П. Валицкой, д-ром. филос. наук, проф. РГПУ им. А.И. Герцена (г Санкт-Петербург), член-корр. РАО [4]. Как неоднократно указывалось нами в более ранних публикациях [5; 6 и др.], на наш взгляд, культуротворческая парадигма является наиболее адекватной современным вызовам истории.
Содержание образования в такой школе должно быть сконцентрировано на ценностях мировой, национальной и региональной культуры. Критериями качества образования должны стать не только знания, умения и навыки (которые являются лишь средствами образования), но и развитость, культурность, воспитанность и здоровье учащихся. Модернизация учебного плана должна осуществляться в направлении перехода от предметного преподавания к инте-гративному, по областям знаний. Помимо введения в учебный план предметов общекультурного и развивающего характера, необходимо вычленять культурологические аспекты содержания во всех образовательных областях. Значительную роль в реализации культурологической составляющей школьного образования может сыграть широкая система дополнительного образования. Для уменьшения объема учебной нагрузки без содержательных потерь необходимо применение интенсивных технологий и проективных методов обучения. Подобные подходы к обучению обеспечивают свободу самореализации личности учащегося и способствуют социально-экономическому прогрессу общества. Жесткое тематическое планирование здесь уступает место деятельностному проектированию; предметное содержание теряет свою статичность и оформляется в эвристический диалог основанный на предпочтениях и образовательных запросах учащихся [4].
Немаловажную роль в выстраивании культурного пространства в культу-ротворческой школе играет диалогический тип коммуникации, основанный на диалектическом единстве индивидуального и всеобщего, когда участники образовательного процесса находятся в субъект-субъектной (или другодоминантной) позиции, выстраивая эффективный эвристический диалог.
С точки зрения синергетики, отсутствие «диалога» в неустойчивой системе приводит к ее распаду. Поэтому в условиях становления новой парадигмы образования в постмодернистском обществе невозможно «жесткое» линейное программирование тенденций ее эволюции, направленных в привычное русло субъект-объектных воздействий. Необходим поиск новых форм управления как социокультурными процессами в целом, так и системой образования, в частности. Эффективность воздействия зависит от того, учтены ли факторы сложности, гетерогенности, нелинейности культурного развития.
Существенным признаком гетерогенности российской культуры является ее культурное многообразие, связанное с регионами, как в географическом аспекте, так и в самом широком историко-культурном. Сегодня к осмыслению проблемы «регионального в образовании» только приступили философы и педагоги. По мнению японских теоретиков модернизации, на каждой следующей ступени социального развития ведущей становится одна из линий эволюции цивилизации, игравшая «периферийную» роль на предыдущей стадии [7]. Это наглядно проявляется в изменении роли и места этнического фактора в современном социокультурном пространстве и в его институциональном контексте.
Так, например, регион Горного Алтая обладает ярко выраженной этнично-стью, нацеленной на сохранение традиционного уклада в быту и культуре, но при этом активно стремящейся к встраиванию в современное общество со всеми его научно-техническими достижениями и сопутствующими изъянами цивилизации. Однако, на рубеже тысячелетий в традиционной культуре народов Алтая (как, впрочем, и других коренных народов России) возник цивилизационный разрыв, породивший глубокие внутренние противоречия, требующие пристального внимания. И прежде, чем размышлять о сценариях развития этих культур в условиях Постмодернизма, необходимо выявить ключевые позиции самоидентификации коренных этносов. По сей день в традиционных культурах народов России сохраняются черты, определяемые теоретиками модернизации как присущие традиционному, «исторически первичному обществу»: зависимость в организации социальной жизни от религиозных или мифологических представлений; авторитаризм; коллективистский характер общества и отсутствие выделенной пер-сональности; преимущественная ориентация на метафизические, а не инструментальные ценности; авторитарный характер власти; отсутствие отложенного спроса, т.е. способности производить что-либо в материальной сфере не ради насущных потребностей, а ради будущего; ориентация на мировоззренческое знание, а не на науку; преобладание в мышлении локального над универсальным и другие [8, с. 4].
Сохранение традиционного уклада воспринимается коренными этносами как способ самоидентификации и самосохранения. Но в условиях модернизации они испытывают сильное давление и подвергаются ряду существенных угроз, таких как: усиление социального неравенства, копирование неактуальных цивилизационных стереотипов, распад традиционного бытового уклада и невозможность быстрого освоения новых социальных порядков. Возникновение у традиционных культур множества различных социальных, культурных, этнических и идеологических проблем в условиях вхождения в постмодернистское пространство делает затруднительным формирование общих ценностей, а главное - ставит под вопрос универсальный характер модернизации как способа достижения единой цивилизационной формы.
До недавнего времени в советской, а затем и в российской научной традиции доминировало представление об этносе как об устойчивой социальной общности людей, сложившейся естественно-исторически. Основными условиями ее возникновения были общность территории и языка, ставшие затем ее главными признаками. В последние годы исследователи переводят решение проблемы этноса и этнического из плоскости этнологии и прежней парадигмы социогумани-тарного знания в философско-методологическую. И причина тому - осознание синкретичной целостности мирового социального бытия при многообразии структур, его составляющих; нелинейность и динамизм разворачиваемых процессов, приводящих к глобализации и становлению информационного общества.
Пожалуй, одним из первых мыслителей, поднявшим проблемы этноса на глобальный теоретический уровень и выведший их на арену мировых процессов был Л.Н. Гумилев, в последних своих трудах обогативший собственную теорию пассионарности учением И. Пригожина о теории диссипативных структур: «Наблюдаемая в природных процессах вспышка энергии (отрицательной энтропии) с последующей ее растратой представляет собой универсальный механизм взаимодействия системы со средой. Эта универсальность, доказанная И. Пригожиным для микрообъектов, в географии описывается как движение на популяционном уровне» [9, с. 344]. Определив этнос как феномен биосферы и социосферы, мыслитель приходит к закономерному выводу: «... на биосферном уровне развитие осуществляется не эволюционно, а дискретными переходами -от равновесия к неравновесию и обратно... Значит, импульс - начало процесса диссипации, ведущей систему к неизбежному распаду» [там же]. Следовательно, развитие общества и человека регулируется законами, общими для всего мироздания. Припомним этот вывод и вернемся к нему немного позже.
В процессах глобализации, сопровождающих переход человечества к Постмодернизму, проблематика этносов, этнической идентичности и роли этнического фактора выходит на новый уровень, т.к. утрачиваются традиционные меры этноса и этничности, тесно привязанные к пространству (территории) обитания этноса и к локально-типическим формам этнической культуры. В постмодернистском пространстве этнос перестает быть статичным, территориально ограниченным феноменом. Его сущностные характеристики постоянно трансформируются, и он все больше оказывает влияние на мировые цивилизационные процессы. Но подобное размывание границ этнического приводит к тому, что этнический фактор в цивилизационных процессах становится как бы «не видимым», либо воспринимается как исторический реликт или даже помеха на пути к универсализации мирового пространства. Большинство социально-философских концепций, выстраивающих сценарии будущего в контексте информационной цивилизации,
также не уделяют внимания роли этнического фактора во всех этих процессах. И тогда закономерно встает вопрос: если западный вектор цивилизационного развития оказался тупиковым, не стоит ли обратиться к опыту традиционных культур, сохранивших по сей день гармоничные отношения с природой и внутри своего социума?
Подобными вопросами сегодня задаются передовые умы мирового сообщества, осознавая уникальность и исключительную ценность историко-культурного опыта коренных народов и этносов, проживающих в лоне традиционной культуры. Так, в документах Рабочей группы ООН по коренным народам подчеркивается: «Знаниями коренного населения о конкретной природной среде, в которой они живут, о рамках её использования в своей деятельности, не владеет более никто, в том числе и наука. В промышленно развитых странах принято проводить различие между искусством и наукой, или между творческим вдохновением и логическим анализом. Коренные народы же считают, что все плоды человеческого разума и духа взаимосвязаны и как бы происходят из одного источника: взаимосвязь между народом и его землей, его родство с другими живыми существами, живущими на одной с этим народом земле, и с духовным миром» [10].
Величайшим достижением традиционных культур является то, что они сохранили (вопреки цивилизационному прессингу) гармоничные взаимоотношения с природой. Это признает и ценит мировое сообщество. И может быть, именно этот факт и будет положен в основу универсальных форм взаимодействия разных культур современной цивилизации. Пока же, в условиях перехода в постмодернистское пространство культуры процессы обмена между Культурой и Природой, мягко говоря, не сбалансированы. И, несмотря на то, что востребованными оказываются учения и концепции экологической и космической проблематики от восточных философских учений до Учения «Живой Этики»; от Пифагора до А. Эйнштейна - экологический кризис все углубляется, а процессы культурного строительства нередко детерминированы экономически или идут по пути технологизации. И вновь приходится вспоминать человечеству, что Природа и Культура - это две подсистемы бытия, с одной стороны, независимые, но с другой - находящиеся в нерасторжимом синергетическом единстве. Через познание законов Природы человек пришел к пониманию законов существования и развития Вселенной; осознав их универсальность, он сформировал константные ценности Культуры. Две сложные саморазвивающиеся системы - Природа и Культу-
Библиографический список
ра в условиях Постмодернизма образуют вместе единую сверхсложную систему. И здесь уместно вспомнить вывод последних изысканий Л.Н. Гумилева об общности законов развития биосферы и социосферы. Несформированность духовных ценностей влечет за собой экологический кризис. С другой стороны, выйти из него невозможно, опираясь только на запреты или расчистки цивилизационных отходов. Тысячекратно был прав булгаковский герой - профессор Преображенский: «Чисто не там, где убирают, а там где не сорят». Для этого необходимо формировать «чистое» сознание, чистые души будущих хранителей Планеты.
Если говорить о традиционной культуре коренного населения Алтая, то на сегодня - это один из немногих феноменов, где оказался сохраненным весь комплекс экологических и культурологических знаний в их синкретическом единстве. Вся система этических отношений и социокультурных ценностей коренных алтайцев выстроена в модусе «Не навреди Природе, но приумножь ее богатства». Традиционная культура изначально экологична, основана на принципах компле-ментарности Человека и Природы.
Для того, чтобы весь этот опыт был освоен подрастающим поколением и продолжал развиваться в том целостном виде, в каком его донесла до наших дней традиция, необходимо его органичное и системное включение в систему образования. И не только путем введения в содержание образования знаний об основах традиционной культуры, этики, экологии, но в первую очередь, путем освоения школьниками традиционных форм деятельности в их синкретичном единстве с традиционной системой духовных ценностей; путем разработки и реализации социально-значимых проектов; путем включения школьников в поисковую и исследовательскую работу по названной проблематике, а также путем развития у подрастающего поколения традиционных способов познания, основанных на обостренном внимании и интуиции, деятельностном проживании значимых для той или иной культуры исторических, культурных, экологических и этических ценностей.
Опыт создания культуротворческих школ на Алтае, базирующихся на концептах традиционной культуры и реализующихся через культуротворческую образовательную парадигму, позволяет подготовить выпускника к успешной жизни и творческой деятельности в условиях Постмодернизма, сохранившего при этом традиционную идентичность, обладающего системой традиционных культурно-экологических ценностей.
1. Иванова О.В. Синергетический подход к исследованию культуры Постмодернизма. Диссертация ... кандидата культурологии. Санкт-Петербург, 2009.
2. Князева Е., Курдюмов С. Синергетика как методологическая основа футурологии. Синергетическая парадигма. Нелинейное мышление в науке и искусстве. Москва: Прогресс-Традиция, 2002.
3. Мосолова Л.М. Итоги и проблемы культурологического образования в России. Культура и образование в условиях информационного общества. Материалы Всероссийского совещания-семинара «Культурологическое образование в контексте модернизации образования», Санкт-Петербург, 16 - 17 мая 2005 г. Санкт-Петербург: ФКМЦ «ЭЙДОС», 2005: 5 - 14.
4. Валицкая А.П. Новая школа России: культуротворческая модель. Санкт-Петербург: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2005.
5. Жерносенко И.А. Культурные стратегии модернизации образования: принципы саморазвития. Философия образования. 2011; З (З6): 19 - 25.
6. Энеева Л.А., Жерносенко И.А. Инновационные школы регионов России: культуротворческая модель. Барнаул: Издательство Жерносенко С.С., 201З.
7. Мураками Я., Кумон С., Сато С. Общество Иэ как цивилизация. Проблемы философии истории. Традиция и новация в социокультурном процессе. Москва: ИНИОН, 1989.
8. Федотова В.Г. Неклассическая модернизация и альтернативы модернизационной теории. Вопросы философии. 2002; 4: З - 21.
9. Гумилев Л.Н. Конец и вновь начало: популярные лекции по народоведению. Москва: Айри-Пресс, 2008.
10. Доклад Рабочей группы ООН по коренным народам, Рио-де-Жанейро, 1992. Available at: http://www.listock.ru/17569
References
1. Ivanova O.V. Sinergeticheskij podhod k issledovaniyu kul'tury Postmodernizma. Dissertaciya ... kandidata kul'turologii. Sankt-Peterburg, 2009.
2. Knyazeva E., Kurdyumov S. Sinergetika kak metodologicheskaya osnova futurologii. Sinergeticheskayaparadigma. Nelinejnoe myshlenie vnauke iiskusstve. Moskva: Progress-Tradiciya, 2002.
3. Mosolova L.M. Itogi i problemy kul'turologicheskogo obrazovaniya v Rossii. Kul'tura i obrazovanie v usloviyah informacionnogo obschestva. Materialy Vserossijskogosoveschaniya-seminara «Kul'turologicheskoe obrazovanie v kontekste modernizacii obrazovaniya», Sankt-Peterburg, 16 - 17 maya 2005 g. Sankt-Peterburg: FKMC «'EJdoS», 2005: 5 - 14.
4. Valickaya A.P. Novaya shkola Rossii: kul'turotvorcheskaya model'. Sankt-Peterburg: Izdatel'stvo RGPU im. A.I. Gercena, 2005.
5. Zhernosenko I.A. Kul'turnye strategii modernizacii obrazovaniya: principy samorazvitiya. Filosofiya obrazovaniya. 2011; З (З6): 19 - 25.
6. 'Eneeva L.A., Zhernosenko I.A. Innovacionnye shkolyregionov Rossii: kul'turotvorcheskaya model'. Barnaul: Izdatel'stvo Zhernosenko S.S., 201З.
7. Murakami Ya., Kumon S., Sato S. Obschestvo I'e kak civilizaciya. Problemy filosofii istorii. Tradiciya i novaciya v sociokul'turnomprocesse. Moskva: INION, 1989.
8. Fedotova V.G. Neklassicheskaya modernizaciya i al'ternativy modernizacionnoj teorii. Voprosy filosofii. 2002; 4: З - 21.
9. Gumilev L.N. Konec i vnov'nachalo: populyarnye lekciipo narodovedeniyu. Moskva: Ajri-Press, 2008.
10. Doklad Rabochej gruppy OON po korennym narodam, Rio-de-Zhanejro, 1992. Available at: http://www.listock.ru/17569
Статья поступила в редакцию 08.11.18
УДК 378
Tereshehenko E.K., senior teacher, North-Caucasus Federal University (Stavropol, Russia), E-mail: [email protected]
DEVELOPMENT OF MULTICULTURAL COMPETENCE OF INTERNATIONAL STUDENTS AS A METHOD OF ACCULTURATION STRESS OVERCOMING.
The article describes results of the research of a problem of acculturation stress overcoming for international students during their first year of studies. The paper substantiates the need to include international students in the multicultural educational space, in order to overcome the acculturation stress. The paper discusses the basics and structure of "acculturation stress", "multicultural competence" and identifies factors affecting at process acculturation of the international students. The author justifies the mutual influence of the multicultural educational environment on reducing the stress level of acculturation. The author concludes that the formation of multicultural competence will have a positive effect on overcoming of the stress in the period of adaptation to a new culture. Key words: acculturation stress, culture shock, multicultural education, multicultural competence, international students.
Е.К. Терещенко, ст. преп., Северо-Кавказский федеральный университет, г. Ставрополь, E-mail: [email protected]
